[Code de l’action sociale et des familles, articles D. 312-10-14, D. 312-10-15, D. 312-15, D. 312-59-11, D. 312-64, D. 312-86, D. 312-100 et D. 312-113 ; code de l’éducation, articles D. 351-17 à D. 351-20 ; arrêté du 2 avril 2009, NOR : MENE0903289A, JO du 8-04-09]
Afin de permettre la scolarisation et la continuité des parcours de formation des enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant et pris en charge dans un établissement de santé ou dans un établissement d’éducation spécialisée, une unité d’enseignement peut être créée en leur sein. Ce, lorsque ces enfants ou adolescents ne peuvent effectuer leur scolarité à temps plein dans une école ou un établissement scolaire.
Les classes des établissements d’enseignement privés du premier degré sous contrat simple ayant la même finalité sont assimilées à des unités d’enseignement.
L’arrêté du 2 avril 2009 a fait l’objet d’un recours en annulation (concernant plus spécifiquement les articles 1, 2 et 8) par l’association vaincre l’autisme, qui estimait que ce texte ne contenait pas de dispositions spécifiquement prévues pour les enfants ou adolescents atteints d’autisme ou de troubles envahissants du développement. Ce qui, selon elle, était notamment contraire aux principes de scolarisation énoncés par le code de l’éducation, car « leur scolarisation [est] souvent impossible en l’absence de dispositifs spécifiques adaptés à leur handicap ». Mais le conseil d’Etat n’a pas fait droit à leur demande, jugeant que l’article L. 246-1 du code de l’action sociale et des familles, qui garantit à toute personne atteinte du handicap résultant du syndrome autistique une prise en charge pluridisciplinaire qui tient compte de ses besoins et difficultés spécifiques, adaptée à l’état et à l’âge de la personne, et notamment d’ordre éducatif, répond à cette problématique (1).
A. LEUR MISSION
Lorsque l’établissement ou le service social ou médico-social comporte une unité d’enseignement, cette dernière a pour mission de dispenser :
- un enseignement général permettant d’assurer les apprentissages scolaires et le développement de l’autonomie et de la socialisation ;
- un enseignement professionnel intégrant l’initiation et la première formation professionnelle pour les adolescents déficients intellectuels, moteurs, auditifs ou visuels, selon les structures. L’établissement ou le service peut également faire appel à des éducateurs techniques spécialisés.
Le portrait des unités d’enseignement
Le bilan mené en 2014 par la mission réunissant les services d’inspection et de contrôle des ministères des Affaires sociales, de l’Education nationale et des finances sur les unités d’enseignement (UE) permet de dresser le portrait des UE telles qu’elles fonctionnent aujourd’hui (2).
Ce dernier est marqué par quatre caractéristiques : des locaux « scolaires » identifiés comme des classes, une petite équipe d’enseignants « spécialisés » du premier degré, une coordination pédagogique exercée par l’un des maîtres ou par un directeur et un « emploi du temps » hebdomadaire fondé sur une répartition des élèves en très petits groupes bénéficiant au total d’une durée d’enseignement plus ou moins réduite.
En termes d’organisation des locaux, il y a d’importantes différences d’un établissement à l’autre, en fonction du nombre d’enseignants, de la configuration des locaux et du budget disponible. Parfois, « il s’agit d’une ou deux salles meublées de manière sommaire avec un équipement pédagogique relativement pauvre ; majoritairement, les enseignants bénéficient d’un bâtiment séparé (voire d’un groupe de pavillons) avec quelques équipements supplémentaires (salle des maîtres, atelier...) ; dans quelques grosses structures, ce lieu scolaire peut comprendre tout ce que l’on rencontre dans les écoles les plus modernes : classe attribuée à chaque enseignant, salle d’informatique, salle polyvalente, cour de récréation, plateau sportif, salle de peinture ou de modelage, etc. » Toutefois, une autre organisation a pu être relevée (en particulier dans plusieurs ITEP) ; elle repose sur la priorité accordée à « l’unité de vie ».
La deuxième caractéristique de la scolarité organisée dans les établissements médico-sociaux est d’être, par tradition, conduite par des enseignants spécialisés du premier degré. Même lorsqu’il s’agit de publics adolescents, voire de jeunes adultes, les postes sont généralement tenus par des professeurs des écoles. 97 % des emplois publics installés par l’Education nationale dans les établissements médico-sociaux et de santé sont pris sur la dotation du premier degré. C’est pourquoi la mission de 2014 suggère d’intégrer des professeurs du second degré au sein des unités d’enseignement.
Troisième trait des unités d’enseignement : la très petite taille des groupes d’élèves. Ceux de plus de cinq élèves présents sont rarissimes. Fréquemment, ils ne réunissent que deux ou trois élèves, voire un seul. Ces groupes très restreints se trouvent parfois encadrés par un enseignant et un éducateur, notamment dans des cas de classe externalisée.
Ce mode de fonctionnement induit un temps de scolarisation très limité. La plupart des unités d’enseignement fonctionnent à partir d’un emploi du temps des enseignants de 24 ou 23 heures malgré quelques exceptions et elles ont adopté un fonctionnement très fractionné, de petits groupes se succédant selon des plages horaires assez limitées, parfois réduites à 30 minutes, avec pour chaque élève quelques séances seulement, voire une seule, par semaine. La tendance consiste à privilégier les groupes à effectif réduit scolarisés pendant une faible durée hebdomadaire et les relevés effectués témoignent presque partout de temps de scolarisation bien inférieurs à un mi-temps.
Dans les ITEP, des dispositifs de formation professionnelle initiale peuvent être proposés aux jeunes. Les enseignements sont dispensés dans le cadre des programmes publiés par le ministère chargé de l’éducation nationale ou de l’agriculture.
Dans les établissements pour les personnes polyhandicapées, l’unité d’enseignement a pour mission de dispenser les apprentissages permettant la réalisation d’acquisitions dans le champ scolaire et le développement de la personnalité et la socialisation des enfants et adolescents accueillis.
L’unité d’enseignement recourt à des méthodes pédagogiques adaptées. Les objectifs, les contenus, les certifications de la première formation professionnelle se réfèrent aux programmes scolaires en vigueur.
Pour orienter chaque élève vers l’activité qu’il est le mieux à même d’exercer, compte tenu de ses aptitudes propres, l’établissement ou le service s’assure le concours de services d’orientation.
L’établissement ou le service peut être organisé en sections, notamment pour l’accueil des jeunes déficients intellectuels avec handicaps moteurs ou sensoriels associés, des jeunes déficients moteurs, auditifs ou visuels, selon le cas, présentant des handicaps associés importants (troubles de la personnalité et du comportement, des déficiences intellectuelles, motrices, visuelles, auditives ou autres). Les locaux et les équipements sont aménagés en conséquence.
B. LEURS CARACTÉRISTIQUES
Un rapport de décembre 2014 sur les unités d’enseignement (3) permet d’en tracer les grands traits caractéristiques.
En premier lieu, « l’unité d’enseignement n’est pas une école, mais plutôt un dispositif souple qui doit répondre à la diversité des besoins, des acquis, des parcours et des contraintes générées par les troubles. Elle doit à la fois mettre en place et accompagner des scolarités, accomplies pour tout ou partie en école, collège ou lycée, assumer à plein temps la formation de certains élèves dont l’état de santé ne permet pas encore un accueil en milieu ordinaire, faire entrer dans les apprentissages des enfants porteurs de troubles sévères et surtout s’adapter à l’évolution de chaque situation ».
En second lieu, la législation relative aux unités d’enseignement se réfère constamment à l’école ordinaire. Par exemple, l’enfant ou l’adolescent accueilli en établissement médico-social ou de santé doit bénéficier d’un enseignement construit « en référence aux programmes scolaires en vigueur, et en complément de l’enseignement reçu au sein des établissements scolaires ». L’idée n’est donc pas « d’installer un enseignement spécial, mais bien d’aider chacun à progresser dans l’école de tous ».
Autre caractéristique : un principe général de « coopération ». En effet, l’action de l’unité d’enseignement ne peut être isolée. Les réponses aux besoins des jeunes « doivent être concertées et coordonnées, et cela à deux niveaux : d’une part, à l’intérieur de l’établissement sanitaire ou médico-social (ESMS), d’autre part avec l’établissement scolaire de référence ou avec celui dans lequel l’élève poursuit effectivement tout ou partie de sa formation ».
La création d’une unité d’enseignement suppose, par ailleurs, nécessairement l’existence d’une convention constitutive et l’équipe des enseignants doit être composée en fonction du projet pédagogique et des besoins des élèves.
Enfin les unités d’enseignement ne sont pas nécessairement implantées au sein de l’établissement ou service médico-social et la première possibilité évoquée à l’article D. 351-18 du code de l’éducation est même leur implantation dans les locaux d’un établissement scolaire (cf. encadré, p. 87). Les conventions constitutives doivent, en outre, faire l’objet d’une évaluation régulière.
C. LA CRÉATION DES UNITÉS
La création de cette unité fait l’objet d’une convention signée entre :
- les représentants de l’organisme gestionnaire ;
- l’Etat, représenté conjointement par le préfet de département et le directeur académique des services de l’Education nationale, agissant sur délégation du recteur d’académie.
Cette convention est annexée au projet d’établissement ou de service et au projet des établissements scolaires concernés et transmise pour information aux maisons départementales des personnes handicapées.
(A noter)
Selon un rapport conjoint de l’inspection générale de l’Education nationale et de l’inspection générale de l’administration de l’Education nationale et de la recherche (4), les conventions constitutives des unités d’enseignement « signées en 2010-2011 concernaient un peu plus d’un tiers des établissements et services. Sur les 1 724 établissements qui bénéficiaient d’au moins un poste d’enseignant, 620 ont été signées. La formalisation des conventions s’est poursuivie au cours de l’année scolaire 2011-2012 et on peut sans doute estimer le nombre des signatures à un peu plus de la moitié des établissements », poursuit ce document. Plus récemment encore, un rapport conjoint du contrôle général économique et financier, de l’inspection générale des affaires sociales, de l’inspection générale de l’Education nationale et de l’inspection générale de l’administration de l’Education nationale et de la recherche en 2014 (5) souligne que « formellement d’abord, la signature des conventions constitutives a beaucoup tardé et est loin d’être achevée ». Il recommande par ailleurs que les conventions constitutives des unités d’enseignement posent un principe de scolarité obligatoire en fixant un temps minimum et une durée moyenne de scolarisation hebdomadaire pour l’ensemble des élèves de ces unités (cf. encadré, p. 87).
I. Le contenu de la convention
La convention précise notamment :
- le projet pédagogique de l’unité d’enseignement ;
- les caractéristiques de la population de jeunes accueillis qui bénéficient des dispositifs mis en œuvre par l’unité d’enseignement, notamment leur âge et la nature de leurs troubles de santé invalidants ou de leur handicap ;
- l’organisation de l’unité d’enseignement portant sur :
- la nature et les niveaux des enseignements dispensés en référence aux cycles correspondants dans l’enseignement scolaire,
- la nature des dispositifs mis en œuvre pour rendre opérationnel le projet personnalisé de scolarisation des élèves, et notamment les aides spécifiques apportées au sein d’un établissement scolaire ou dans le cadre d’un service hospitalier, les collaborations particulières établies avec certains établissements scolaires, en précisant dans ce dernier cas les établissements concernés, les modalités pratiques des interventions au sein des locaux scolaires et les lieux d’intervention, l’enseignement dispensé dans le cadre de l’établissement médico-social ou de santé ;
- le nombre et la qualification des enseignants qui y exercent ;
- les modalités de coopération entre les enseignants exerçant dans les unités d’enseignement et ceux des écoles ou établissements scolaires concernés par la convention. Cette coopération porte notamment sur l’analyse et le suivi des actions pédagogiques mises en œuvre, leur complémentarité, ainsi que sur les méthodes pédagogiques adaptées utilisées pour les réaliser. Elle porte également sur les modalités de travail en commun : fréquence, composition et organisation des réunions pédagogiques ;
- les moyens pédagogiques dont sont dotées les unités d’enseignement ;
- le rôle du directeur, représentant légal de l’établissement ou service et du coordonnateur pédagogique ;
- la configuration des locaux dans lesquels les dispositifs d’enseignement sont mis en œuvre. Cette configuration, les caractéristiques et les équipements nécessaires de ces locaux doivent être conformes à la réglementation en vigueur en matière d’hygiène, de sécurité, d’accessibilité et adaptés aux activités d’enseignement et aux besoins des élèves qui y sont accueillis ;
- les conditions de révision ou de résiliation de la convention.
II. Sa mise en œuvre
Dans le cadre de cette convention, le directeur de l’établissement ou du service médico-social est responsable de la mise en œuvre des modalités de fonctionnement de l’unité d’enseignement.
Toutefois, si l’unité est organisée pour tout ou partie dans un établissement scolaire, cette mise en œuvre est menée conjointement avec les responsables des établissements scolaires concernés, qui agissent par délégation du directeur académique des services de l’Education nationale.
III. Ses conditions de révision ou de résiliation
La convention doit être révisée dans sa totalité tous les trois ans. A titre exceptionnel, la première révision doit avoir lieu deux ans après sa signature.
La résiliation par l’une des parties signataires est possible à tout moment sous réserve d’un préavis de six mois. En tout état de cause, la résiliation prend effet à compter de la fin de l’année scolaire en cours.
I. L’organisation
Cette unité met en œuvre tout dispositif d’enseignement concourant à la réalisation du projet personnalisé de scolarisation, au service du parcours de formation de l’élève.
Les unités d’enseignement peuvent être organisées selon les modalités suivantes :
- soit dans les locaux d’un établissement scolaire ;
- soit dans les locaux d’un établissement ou d’un service médico-social ;
- soit dans les locaux des deux établissements ou services.
Si les enseignements sont dispensés hors des locaux appartenant à la personne morale gestionnaire de l’établissement ou du service, notamment dans le cas de dispositifs mis en œuvre dans les locaux d’une école ou d’un établissement public local d’enseignement, une convention est conclue entre cette personne morale gestionnaire et le propriétaire des locaux, ou, par délégation de ce dernier, le chef de l’établissement dans lequel l’enseignement est dispensé, aux fins de préciser les conditions d’utilisation de ces locaux.
Le projet pédagogique de l’unité d’enseignement est élaboré par les enseignants de l’unité d’enseignement et constitue un volet du projet de l’établissement ou service médico-social, ou du pôle de l’établissement de santé.
Il est élaboré à partir des besoins des élèves dans le domaine scolaire. Ces besoins sont définis sur la base de leur projet personnalisé de scolarisation et s’appuient sur les enseignements que ces élèves reçoivent dans leur établissement scolaire de référence ou dans l’établissement scolaire dans lequel ils sont scolarisés, afin de bénéficier du dispositif adapté prévu par leur projet personnalisé de scolarisation. Pour les élèves pris en charge par un établissement de santé, ce projet pédagogique tient compte du projet de soins.
En pratique, le rapport conjoint sur les unités d’enseignement de 2014 pointe les difficultés rencontrées pour mettre en place ce projet pédagogique. En effet, relève-t-il, « le fondement même des unités d’enseignement n’est pas en place : les jeunes accueillis dans les établissements médico-sociaux et de santé arrivent sans “projet personnalisé de scolarisation” et, dans la grande majorité des cas, sans même une prescription faisant état de leurs besoins de formation, ne serait-ce que pour leur assurer la continuité du parcours engagé. Il est donc illusoire d’attendre que le projet de l’unité d’enseignement soit “élaboré à partir des besoins des élèves dans le domaine scolaire, définis sur la base de leurs projets personnalisés de scolarisation” » (6).
Au demeurant, ce projet pédagogique doit décrire les objectifs, outils, démarches et supports pédagogiques adaptés permettant à chaque élève, quel que soit son handicap, de réaliser, en référence aux programmes scolaires en vigueur, en complément ou en préparation de l’enseignement reçu au sein des établissements scolaires, les objectifs d’apprentissage fixés dans son projet personnalisé de scolarisation à la suite des évaluations conduites par l’équipe pluridisciplinaire de la maison départementale des personnes handicapées, notamment en situation scolaire (en particulier après les observations des équipes de suivi de la scolarisation).
Le bilan mené en 2014 par la mission réunissant les services d’inspection et de contrôle des ministères des Affaires sociales, de l’Education nationale et des Finances sur les unités d’enseignement est pour le moins sévère (7). Selon elle, un nombre « important » de jeunes – dont l’évaluation reste « difficile » (entre 10 000 et 30 000) – ne bénéficient d’« aucune forme de scolarisation » tandis que les autres accèdent à un volume d’enseignement « souvent très faible » (quelques heures par semaine au lieu de 24 heures hebdomadaires), résume le document.
Parallèlement, une enquête réalisée par la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO), la direction générale de la cohésion sociale (DGCS) et la caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA), dont les résultats ont fait l’objet d’une synthèse en mars 2015, vise à repérer les circonstances qui facilitent ou qui freinent l’externalisation des unités d’enseignement (UE), c’est-à-dire leur installation en milieu scolaire (8).
L’absence d’élaboration du projet personnalisé de scolarisation
Du côté des critiques, le rôle joué par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées est en cause. En pratique, en effet, la proposition faite par cette commission est « celle d’une décision d’orientation rarement accompagnée de préconisation sur la scolarité », relève le rapport. Et « si les informations transmises par les enseignants sont prises en compte dans la discussion préalable, et cela d’autant plus si des professionnels de l’Education nationale sont présents dans l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation, la conclusion elle-même n’est pas assortie d’exigences quant aux modalités de formation du jeune concerné ». Les rapporteurs soulignent d’ailleurs qu’aucun établissement visité n’a mentionné un projet personnalisé de scolarisation (PPS) reçu préalablement à l’admission (au mieux, la communication du bilan GEVA-Sco).
Dès lors, les questions « fondamentales » sur la poursuite ou non d’un parcours déjà engagé, sur la scolarisation ou non, sur le fait de viser ou non une inclusion, de préparer une formation professionnelle ou de limiter l’ambition en deçà, « ne sont qu’exceptionnellement posées en amont de l’accueil dans un environnement médico-social ».
« Si ce fait peut être compris pour des enfants lourdement handicapés et jamais scolarisés, il est moins justifiable pour tous ceux, la majorité, qui ont fréquenté l’école, et souvent à temps plein et pendant des années », s’étonne le rapport. Or, faute de PPS, c’est la mission même des unités d’enseignement qui s’en trouve compromise.
Autre constat : « La plupart des CDAPH ne prononcent pas de proposition d’affectation sur un établissement précis mais se contentent d’orienter sur une catégorie d’établissements ou de services ». Et les pratiques sont très diverses. Dans certains départements, les familles reçoivent une notification d’orientation sans proposition d’établissement, avec, au plus, une liste des structures dont l’agrément correspond au profil attendu. Dans d’autres, cette liste est restreinte à deux ou trois établissements. Parfois un établissement précis, considéré comme optimal, est désigné ou conseillé.
En général, il appartient aux parents de s’adresser euxmêmes aux établissements jusqu’à ce qu’une place leur soit attribuée ce qui s’apparente à « un véritable parcours du combattant » dans lequel ils peuvent ne pas être accompagnés du tout.
En outre, l’insuffisance des capacités d’accueil et la durée de l’attente des familles ont souvent été mises en avant par les interlocuteurs des rapporteurs. Ces délais ont des conséquences évidentes sur la scolarisation.
Scolarisation externalisée, une voie à privilégier ?
Selon le rapport de 2014, la scolarisation interne constitue la modalité de scolarisation première et concerne une très forte majorité des jeunes des établissements médico-sociaux. Néanmoins, certains établissements ont mis en place des classes externalisées et/ou organisé des parcours de scolarisation en alternance. L’enquête rendue publique en 2015 montre toutefois que, dans plus de la moitié des cas, la mise en place de l’UE externalisée est antérieure à l’arrêté du 2 avril 2009 qui a fixé les modalités de création et de fonctionnement de ces dispositifs. Après la publication de ce texte, seulement 16 % d’UE ont été installées directement en milieu scolaire et près d’un quart de celles qui ont été créées dans une école existaient déjà au sein de l’établissement médico-social avant d’être externalisées.
Quoi qu’il en soit, le rapport de 2014 relève que ces classes fonctionnent, en général, avec un enseignant et un éducateur présent durant les temps de classe et tous les moments de vie scolaire de l’école, notamment pendant les récréations. Souvent, elles disposent de deux salles pour permettre la prise en charge d’une partie des élèves par l’éducateur.
Concernant le temps de scolarité, la mission a constaté que la classe externalisée offre en général un temps partiel proche du mi-temps, quelquefois un temps complet. « Il s’agit d’un accroissement significatif par rapport à la durée de la scolarité interne ; ceci représente une progression pour les élèves, les établissements graduant le passage de l’un à l’autre, et surtout s’approche d’un rythme scolaire qui permet plus facilement des inclusions tout en renforçant les possibilités d’apprentissage. »
En revanche, les effectifs observés dans les classes externalisées (cinq ou six élèves) sont à peine plus importants qu’en scolarité interne, alors qu’un éducateur est en général présent.
En outre, les temps de scolarisation se réduisent progressivement à partir de 12 ou 14 ans et la responsabilité de l’équipe pédagogique, limitée aux apprentissages fondamentaux, ne s’étend qu’exceptionnellement à la formation professionnelle.
Au total, d’après l’enquête publiée en 2015, même si les élèves des UE implantées dans une école sont très majoritairement scolarisés à temps partiel, les établissements médico-sociaux ont, dans l’ensemble, une perception globalement positive des effets de l’externalisation sur leur scolarisation (amélioration des résultats), leur comportement (en termes de maturité et de dynamisme) ou encore la satisfaction de leurs parents. Toutefois, 55 % des structures interrogées font état d’un surcoût évalué en moyenne à 18 218 € par an et pouvant atteindre 200 000 €. En cause principalement : les surcoûts liés aux transports devant ceux en lien avec la restauration et le recours à du personnel.
Cette enquête montre également que la
clé du succès d’une unité d’enseignement externalisée repose sur « la forte implication des acteurs locaux » et en premier lieu de l’équipe pédagogique de l’établissement scolaire d’accueil, sur « une implication des autorités académiques et de la collectivité territoriale de rattachement », enfin sur des conditions matérielles adaptées au projet. Les relations institutionnelles sont, quant à elles, « pratiquement toujours » le principal frein évoqué. Il s’agit en particulier de conflits de compétences entre les différents acteurs ou encore d’un « rejet systémique » de la part de la communauté éducative « basé sur des représentations erronées du handicap ». D’autres contraintes fréquemment citées sont d’ordre matériel : locaux insuffisants ou inadaptés, éloignement géographique entre la structure médico-sociale et l’école. L’enquête souligne également que 55 % des établissements médico-sociaux souhaitent poursuivre leur démarche d’externalisation. Un peu moins d’un tiers ne souhaitent pas externaliser une nouvelle partie de l’UE. Et 6 % d’entre eux n’ont plus d’UE interne, tous les enfants étant scolarisés en UE externe ou en classe ordinaire.
De son côté, la mission de 2014 recommande le transfert progressif des unités d’enseignement au sein des écoles ordinaires. Une proposition d’ores et déjà retenue par les pouvoirs publics puisque le président de la République avait annoncé, lors de la conférence nationale du handicap du 11 décembre 2014, que 100 unités d’enseignement actuellement installées dans des établissements médico-sociaux seraient relocalisées au sein même des écoles ordinaires dès la rentrée scolaire 2015. Cette annonce a pris corps avec la circulaire de rentrée du ministère de l’Education nationale du 3 juin 2015 (9).
Il tient compte du ou des modes de communication retenus en fonction du choix effectué par les familles des jeunes déficients auditifs (cf. supra chapitre 2, C. éduc., art. R. 351-21 et s.).
III. Les moyens des unités d’enseignement
a. Le cas général
Les moyens des unités d’enseignement sont fixés par le directeur académique des services de l’Education nationale agissant sur délégation du recteur d’académie, sous la forme d’une dotation globale en heures d’enseignement qui tient compte notamment :
- du nombre d’élèves scolarisés au titre de l’unité d’enseignement, que cette scolarisation ait lieu au sein des locaux de l’établissement médico-social ou de santé ou bien qu’elle prenne la forme d’actions de soutien aux élèves par les enseignants de l’unité d’enseignement, dispensées dans l’établissement scolaire de ceux-ci ;
- des caractéristiques de l’établissement ou du service ;
- du nombre de groupes constitués en fonction des niveaux d’enseignement dispensés et des besoins particuliers des élèves, ou du nombre d’élèves suivis et du lieu de ce suivi (domicile, établissement scolaire) ;
- des modalités de déroulement de la scolarité et des objectifs inscrits dans les projets personnalisés de scolarisation ;
- de la durée et du lieu de scolarisation des élèves ;
- des obligations réglementaires de service des enseignants ;
- des besoins d’articulation et de concertation entre l’ensemble des acteurs des projets personnalisés de scolarisation, notamment les enseignants.Cette allocation de moyens doit être examinée dans le cadre du groupe technique départemental de suivi de la scolarisation des enfants, des adolescents ou des jeunes adultes handicapés (CASF, art. D. 312-10-13) (cf. encadré, p. 32).
b. Le cas des structures pour déficients auditifs ou visuels
Pour les établissements et services qui accueillent et accompagnent des enfants ou des adolescents présentant une déficience auditive ou visuelle grave ou atteints de cécité, le nombre d’enseignants affectés à l’unité d’enseignement est établi par le préfet de département, en référence aux même critères et en cohérence avec les éléments retenus par lui, notamment le projet d’établissement, lors de la détermination du budget de ces établissements ou services.
Là encore, cette allocation de moyens doit être examinée dans le cadre du groupe technique départemental de suivi de la scolarisation des enfants, des adolescents ou des jeunes adultes handicapés (CASF, art. D. 312-10-13).
Des unités d’enseignement autisme dans les écoles maternelles
Dans le cadre du troisième plan autisme 2013-2017, et conformément à une instruction interministérielle en date du 13 février 2014 (10), 30 nouvelles unités d’enseignement en maternelle étaient prévues pour la rentrée 2014. Objectif ? Faciliter la scolarisation des enfants présentant un trouble autistique. A ces unités devaient s’ajouter 30 nouvelles unités ouvertes dans les écoles maternelles à la rentrée 2015, selon les informations fournies par le ministère de l’Education nationale sur son site internet. L’ouverture de 30 nouvelles UE serait également programmée pour la rentrée 2016 et, à terme, 90 unités d’enseignement autisme maternelle seraient créées, ajoute le ministère de l’Education nationale.
Ces unités d’enseignement constituent une modalité de scolarisation d’élèves d’âge préélémentaire avec autisme ou autres troubles envahissants du développement (TED), orientés vers un établissement ou un service médico-social et scolarisés dans son unité d’enseignement, implantée en milieu scolaire ordinaire. Ces élèves sont présents à l’école sur le même temps que les élèves de leur classe d’âge et bénéficient, sur une unité de lieu et de temps, d’interventions pédagogiques, éducatives et thérapeutiques. La mise en place de ces unités suppose « une forte mobilisation et une coopération soutenue » entre les services de l’agence régionale de santé et ceux de l’inspection d’académie-direction académique des services de l’Education nationale (IA-DASEN) ainsi qu’avec le représentant du gestionnaire de l’établissement ou du service médico-social (ESMS) qui sera porteur de l’unité.
Un cahier des charges a défini les principes fondateurs de la création de ces unités (11). Ces dernières sont invitées à accueillir 7 enfants de 3 à 6 ans, avec autisme ou autres TED.
Les interventions pédagogiques, éducatives et thérapeutiques doivent se référer aux recommandations de bonnes pratiques de la Haute Autorité de santé et de l’Agence nationale de l’évaluation et de la qualité des établissements et services sociaux et médico-sociaux (ANESM), et être réalisées par une équipe associant enseignants et professionnels médico-sociaux, dont les actions sont coordonnées et supervisées.
L’unité d’enseignement doit disposer d’une salle de classe et, autant que possible, d’une deuxième salle prioritairement destinée aux interventions individuelles, principalement paramédicales. Cette dernière se trouve nécessairement dans les locaux scolaires et, de préférence, à proximité immédiate de la classe. « La proximité des deux salles ne doit pas encourager des allers-retours incessants nuisant au projet individuel d’accompagnement », indique toutefois le cahier des charges.
IV. La qualification des enseignants
Les enseignants exerçant dans le cadre des unités d’enseignement doivent être détenteurs :
- du certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, l’enseignement adapté et la scolarisation des élèves handicapés (CAPA-SH) ou du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH) (cf. supra, chapitre 2, section 1, § 1, B) ;
- ou de l’un des diplômes délivrés par le ministère chargé des personnes handicapées, à savoir :
- le certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement des jeunes sourds (CAPEJS), selon les dispositions d’un décret du 27 octobre 1986,
- le certificat d’aptitude à l’enseignement général (CAEGADV), à l’enseignement technique (CAFPETADV), à l’enseignement musical (CAEMADV) des aveugles et des déficients visuels, selon les dispositions des arrêtés du 15 décembre 1976 modifiés,
- le certificat d’aptitude aux fonctions de professeur d’enseignement technique aux déficients auditifs (CAFPETDA) selon les dispositions des arrêtés du 15 décembre 1976 modifiés.La nature des postes d’enseignants affectés à l’unité d’enseignement est déterminée en fonction du projet pédagogique de l’unité. Il peut s’agir de postes de personnels enseignants du premier degré ou du second degré, de maîtres agréés, ou dans les unités d’enseignement des établissements ou services accueillant des élèves déficients sensoriels de postes d’enseignants relevant du ministère chargé des personnes handicapées.Les personnels des unités d’enseignement sont placés sous l’autorité fonctionnelle du directeur des établissements ou services sociaux et médico-sociaux concernés ou des établissements de santé, mais leur contrôle pédagogique relève de la compétence des corps d’inspection de l’Education nationale, à l’exception des personnels des unités d’enseignement pour déficients auditifs ou visuels qui relèvent du contrôle pédagogique des corps d’inspecteurs pédagogiques et techniques des établissements de jeunes sourds et de jeunes aveugles du ministère chargé des personnes handicapées et pour lesquels une inspection conjointe peut être envisagée.L’inspection de ces personnels est réalisée au cours des enseignements, sauf situations particulières d’exercice précisées dans la fiche de poste.
V. La coordination pédagogique
Dans les établissements ou services disposant d’une unité d’enseignement, à l’exception des structures pour déficients auditifs ou visuels, cette unité fait l’objet d’une coordination pédagogique assurée par un responsable pédagogique qui reçoit la dénomination de « coordonnateur pédagogique de l’unité d’enseignement ».
a. La désignation du coordonnateur
Cette coordination pédagogique peut être assurée par le directeur du service ou de l’établissement si celui-ci possède l’un des titres nécessaires pour enseigner au sein de cette unité (cf. supra, IV).
Dans le cas contraire, ou s’il l’estime nécessaire, le directeur du service ou de l’établissement propose au directeur académique des services de l’Education nationale agissant sur délégation du recteur d’académie qui en décide de désigner un enseignant exerçant dans l’unité d’enseignement et possédant l’un de ces titres.
En pratique, « certains départements ont privilégié la désignation du directeur administratif comme coordonnateur pédagogique de l’unité d’enseignement [...], mais dans la plupart des cas cependant, le choix du coordonnateur apparaît assez informel et suit en général les règles traditionnelles (qualification et ancienneté dans le poste). Il s’agit d’un primus inter pares qui dispose d’une influence limitée envers ses collègues, tandis que le directeur, responsable du fonctionnement de tout l’établissement, joue le rôle essentiel » (12).
A noter que les conditions d’exercice de sa mission ne sont pas précisées par les textes, en particulier les modalités de son éventuelle décharge d’enseignement.
b. Ses missions
Le coordonnateur pédagogique organise et anime, sous l’autorité fonctionnelle du directeur de l’établissement ou du service, les actions de l’unité d’enseignement, en collaboration avec les autres cadres du service ou de l’établissement sanitaire ou médico-social.
A ce titre, il a pour fonction :
- d’organiser le service hebdomadaire des enseignants de l’unité d’enseignement ;
- de superviser, s’il y a lieu, l’organisation des groupes d’élèves ;
- de coordonner les interventions des enseignants pour soutenir la scolarisation des élèves, au sein même de l’établissement ou du service médico-social ou sanitaire, ou dans leur établissement scolaire, en lien avec les responsables de ces établissements, ou au domicile des élèves ;
- de travailler en lien avec les enseignants référents des élèves de l’unité d’enseignement, en vue de favoriser au mieux le déroulement de leur parcours de formation.
VI. Le rôle de l’équipe de suivi de la scolarisation
Conformément au droit commun (cf. supra, chapitre 1, section 2, § 2), une équipe de suivi de la scolarisation est mise en place pour faciliter la mise en œuvre et le suivi du projet personnalisé de scolarisation de chaque élève.
L’enseignant référent de chacun des élèves scolarisés dans le cadre de l’unité d’enseignement réunit et anime l’équipe de suivi de la scolarisation, quels que soient le lieu et le mode de scolarisation de ces élèves. Il constitue le lien naturel et constant entre l’équipe de suivi de la scolarisation et l’équipe pluridisciplinaire de la maison départementale des personnes handicapées.
VII. L’évaluation des unités d’enseignement
L’article D. 312-10-15 du code de l’action sociale et des familles et l’arrêté du 2 avril 2009 prévoient « une évaluation régulière des unités d’enseignement ». Celle-ci doit ainsi être réalisée tous les trois ans par les corps d’inspection compétents de l’Education nationale.
Sa finalité est de mesurer l’effectivité des dispositions prévues par la convention et en particulier le stade de réalisation des objectifs de son projet pédagogique.
Pour ce faire, les personnels compétents peuvent s’appuyer en particulier sur le bilan d’activités détaillé, produit par l’établissement ou le service. A l’issue de cette évaluation, les services concernés élaborent un rapport circonstancié porteur de préconisations pour la période suivante.
Dans les unités d’enseignement accueillant des déficients sensoriels, l’évaluation est effectuée conjointement par les corps d’inspection de l’Education nationale et les corps d’inspection pédagogique et technique relevant du ministère des Affaires sociales.
Enfin, l’Agence nationale de l’évaluation et de la qualité des établissements et services sociaux et médico-sociaux (ANESM) peut être amenée à contribuer à cette évaluation.
(1)
Conseil d’Etat, 24 août 2011, requête n° 332876, disponible sur www.legifrance.gouv.fr
(2)
Rapport CGEF, IGAS, IGEN, IGAENR n° 14.03.09/2014-046R/2014-090, « Les unités d’enseignement dans les établissements médico-sociaux et de santé », décembre 2014.
(3)
Rapport CGEF, IGAS, IGEN, IGAENR n° 14.03.09/2014-046R/2014-090, décembre 2014, p. 6.
(4)
Rapport IGEN/IGAENR, « La mise en œuvre de la loi du 11 février 2005 dans l’Education nationale », n° 2012-100, juillet 2012, p. 57.
(5)
« Les unités d’enseignement dans les établissements médico-sociaux et de santé », rapport préc., p. 6 et 40.
(6)
« Les unités d’enseignement dans les établissements médico-sociaux et de santé », rapport préc., p. 6.
(7)
Rapport CGEF, IGAS, IGEN, IGAENR n° 14.03.09/2014-046R/2014-090, « Les unités d’enseignement dans les établissements médico-sociaux et de santé », décembre 2014.
(8)
CNSA, DGCS, DGESCO, « Enquête qualitative : les unités d’enseignement externalisées des établissements et services médico-sociaux », mars 2015, disponible sur www.cnsa.fr
(9)
Circulaire n° 2015-085 du 3 juin 2015, NOR : MENE1512598C, BOEN n° 23 du 4-06-15.
(10)
Instruction interministérielle n° DGCS/SD3B/DGOS/SDR4/DGESCO/CNSA/2014/52 du 13 février 2014, NOR : AFSA1403884J, BOEN n° 17 du 24-04-14.
(11)
Instruction ministérielle précitée, annexe 2, BOEN n° 17 du 24-04-14.
(12)
« Les unités d’enseignement dans les établissements médico-sociaux et de santé », rapport préc., p. 32.