« À LA SUITE D’UNE TABLE RONDE SUR “LA SCOLARITÉ des enfants à besoins spécifiques” coorganisée par notre association des Assistants familiaux de la Vienne (AFV) et par Joël Soulezelle, formateur à l’Institut régional du travail social Poitou-Charentes, nous avons souhaité prolonger la réflexion à travers cet article.
L’intervenante de l’Education nationale, conseillère pédagogique, nous a apporté des éclairages utiles pour mieux nous repérer dans les propositions et le fonctionnement de l’Education nationale quant aux décisions d’orientation et aux dispositifs d’aide existants. En préambule à son intervention, elle nous a précisé qu’elle allait nous parler “d’élèves et non d’enfants”.
Sur le moment, cela nous est apparu logique : elle précisait ainsi sa place. Puis nous avons eu besoin, après nos échanges, de reconsidérer cette affirmation, qui nous a renvoyés à plusieurs réflexions émises par des collègues assistants familiaux.
Dans son témoignage, Jean-Luc Merceron, assistant familial, a notamment exprimé : “Cet enfant a plusieurs personnalités.” C’est un constat que nous faisons souvent. Il est doux à la maison mais violent à l’école, ou effacé en classe mais extraverti à la maison, autonome chez nous mais très infantile avec ses parents, ou vice versa… On a l’impression qu’il se définit en fonction de son interlocuteur, mais cependant toutes ces facettes sont l’enfant, et il aura besoin d’étayage pour réussir à se reconnaître dans chacune d’elles.
Selon Brigitte Courée, philosophe, membre du Conseil scientifique des parents et des éducateurs et intervenante auprès des équipes du placement familial, une fonction importante de l’assistant familial est de “faire renaître l’enfant à lui-même”. Nous contribuons, à notre mesure, à rassembler les “pièces du puzzle” pour l’aider à devenir “lui”, à s’accepter et à grandir. On peut comprendre que l’instituteur le voit comme un élève, l’orthophoniste comme un dyslexique, le médecin comme un hyperactif… Mais peut-on oublier qu’il est avant tout un enfant ? Cet enfant, avec une histoire lourde, des difficultés qui l’ont empêché de se construire, voire amené à se perdre, avec toute l’angoisse et l’agitation que cela génère.
C’est un élève, oui, bien sûr. Mais est-ce un élève ordinaire ? S’il était sourd, on n’attendrait pas de lui qu’il réponde instantanément aux questions et sa surdité serait prise en compte. S’il était boiteux, le cours d’éducation physique serait, dès le départ, aménagé, comme pour la plupart des handicaps.
Or de nombreux enfants placés souffrent de troubles relationnels précoces qui impactent considérablement leur capacité d’apprendre (lire à ce sujet Les traumatismes relationnels précoces. Clinique de l’enfant placé, d’Emmanuelle Bonneville-Baruche, éd. érès). Mais ce sont des troubles méconnus, un handicap que nous ne savons pas accompagner. On peut penser que ces enfants s’agitent et deviennent violents parce qu’on leur demande de se comporter comme des élèves ordinaires, alors qu’ils n’en ont pas la capacité.
A ce propos, je rappelle la phrase, citée lors de mon témoignage, de la psychologue qui a suivi C. : “Ce n’est pas qu’il ne veut pas, c’est qu’il ne peut pas !” Pourtant, on lui demande ce qu’il ne peut pas donner, sans tenir compte de sa souffrance. Alors il s’agite, et on le punit. Il crie, et on le somme de se taire. Il mord, il casse tout, et on l’exclut. Plus tard, C. a pu me dire : “Je me sentais comme le mouton noir.” Il ne se sentait pas comme un élève ordinaire… Devait-on le traiter comme tel ? Que de souffrances avant que des solutions de scolarité “adaptée” soient envisagées !
De plus, il est difficile, après des débuts problématiques dans la scolarité, de leur redonner confiance en eux, de rétablir la confiance dans les adultes chargés de les accompagner. Ils se sentent incompris, et eux-mêmes ne se comprennent pas.
Peut-on accompagner la scolarité de X. simplement comme “un élève de 6 ans devant entrer en CP”, ou doit-on le recevoir comme “X., 6 ans, enfant porteur d’une histoire familiale lourde, très insécurisé, perturbé dans la construction de sa personnalité”. Dès l’apparition des troubles, que l’on constate chez de nombreux enfants confiés, il est nécessaire de mieux comprendre et d’accompagner la difficulté à entrer dans les apprentissages et dans la relation aux autres. On peut d’ailleurs élargir ces considérations au champ de l’adaptation, champ pour lequel la catégorisation est moins facile que dans le handicap. Serge Boimare parle, dans son ouvrage au titre éponyme, de “ces enfants empêchés de penser” (éd. Dunod).
Divers dispositifs proposés par l’Education nationale sont d’une grande aide pour les apprentissages des élèves en difficulté. Notons au passage qu’ils sont trop souvent méconnus des professionnels socio-éducatifs et des professionnels de la scolarité eux-mêmes, comme nos témoignages ont pu le mettre en évidence. Mais lorsque les troubles s’expriment surtout sur le plan comportemental, les soutiens sont plus tardifs, plus hésitants. C’est que, en tant qu’élève, il aurait sa place dans cette classe, mais son comportement pose problème… aux enseignants, aux autres élèves et à leurs parents. Ainsi, lorsque d’autres orientations lui sont proposées, il a parfois l’impression d’être casé “ailleurs”, pour la paix de la classe plus que pour l’aider lui-même.
Si l’école l’accueillait dès le départ en tant qu’enfant particulier (non seulement comme élève en besoin d’apprentissage, mais aussi comme enfant porteur de son histoire de vie lourde, qui peut rendre les apprentissages temporairement difficiles), les professeurs seraient-ils enclins à plus de compréhension envers son incapacité à répondre à leurs attentes ? Cette considération plus “globale” de l’enfant n’induirait-elle pas d’autres attitudes éducatives ?
Le rassurer plutôt que le tancer, ne pas lui demander ce qu’il ne peut pas produire, cela l’aiderait-il à moins s’agiter ? Ne pas le juger sur ses résultats scolaires, sur sa discipline, mais le rassurer sur sa valeur, sur sa place parmi les autres. Ne pas l’attendre sur la qualité de son attention en classe, mais sur la qualité de sa relation avec le groupe, sa capacité à se recentrer. Respecter sa différence pour qu’il puisse à son tour respecter les autres…
Ces enfants expriment longtemps, et parfois violemment, leur souffrance avant d’être, au pire, exclus du système scolaire une grande partie de la journée, au mieux, orientés vers des structures plus “contenantes”. Ils y bénéficient alors d’un programme plus allégé, ce qui, souvent, les soulage. Ils travaillent leurs troubles comportementaux à l’extérieur avec des équipes spécialisées.
Nous regrettons que ces structures communiquent insuffisamment entre elles, chacune considérant l’enfant selon sa spécialité. En réponse aux attentes qu’il perçoit, X. donne à chacun une facette de sa personnalité. Il a alors souvent du mal à “rassembler les morceaux”. Et en tant qu’assistants familiaux, nous avons, nous aussi, parfois du mal à faire du lien ! Surtout si les divers accompagnants ne communiquent pas entre eux et qu’ils évitent aussi, ne sachant pas où nous situer, de dialoguer avec nous. Nous ne sommes pas le parent, mais nous élevons cet enfant au quotidien. Et, souvent, cela n’entre pas dans le “cadre”.
De même que ces enfants à besoins particuliers, les assistants familiaux ont parfois du mal à trouver leur place. Et cela ajoute de la confusion à leur situation. Lors de nos partages, il a été mis en évidence que, pour des échanges plus efficaces avec les acteurs du suivi de scolarité, nous, assistants familiaux, devions clarifier cette place au sein de l’équipe de l’aide sociale à l’enfance. Nous allons nous y employer. Mais, d’ores et déjà, une réflexion commune entre enseignants, soignants, travailleurs sociaux et parents ne serait-elle pas utile afin que ces enfants à “besoins spécifiques” trouvent leur place à l’école et dans la société ?
Nous l’avons exprimé lors de cette table ronde : les enfants exclus de l’école se retrouvent chez nous, les assistants familiaux, ou chez leurs parents, avec le sentiment de n’avoir de place nulle part. Et nous ne pouvons que partager leur désarroi, n’ayant pas, non plus, de solution à proposer. Cela ne nous oblige-t-il pas à nous rassembler autour de cette question ? »