« Est-ce la fin des formateurs polyvalents issus du monde professionnel ? »

Je me suis intéressé aux formateurs permanents, qui ont comme activité principale d’accompagner les étudiants dans un ou plusieurs des quatorze diplômes en travail social. Une population composite qui réunit une majorité de professionnels issus du travail social, mais aussi des universitaires et des formateurs pour adultes. Ils exercent principalement dans les établissements de formation en travail social, mais aussi à l’université, dans des structures de l’Education nationale ou des organismes de formation continue. On estime leur nombre entre 3 000 et 3 600.

Dans les années 1900, les écoles fonctionnaient autour des directeurs, personnages charismatiques et omniprésents, des spécialistes vacataires – magistrats, médecins, psychiatres… – qui venaient transmettre leurs connaissances, et des moniteurs ou instructeurs. Issus du métier et permanents, ces derniers ont surtout une fonction de répétitorat des savoirs transmis par les spécialistes et s’occupent du fonctionnement des écoles, souvent des internat – ils vivent d’ailleurs avec les élèves. Ce sont alors des personnages de second plan, qui facilitent le travail des autres, mais ne sont pas mêlés aux « choses sérieuses » de la transmission des connaissances.

Les données changent à la fin des années 1960, puisque la multiplication des écoles et l’augmentation massive des effectifs obligent à recruter de nouveaux instructeurs. Et, comme on n’a pas le vivier suffisant au sein des professionnels, on va chercher des universitaires, notamment des licenciés en psychologie. Tout en intégrant quelques « psy » au sein de leurs équipes qui leur serviront de caution scientifique, les formateurs permanents vont alors occuper le haut du pavé dans les écoles. C’est une période faste pour ces professionnels qui vont chercher, au sein des comités d’entente (1), à préciser leur rôle et leurs fonctions. Les formateurs seront d’ailleurs intégrés à la convention collective de 1966 (2) et reconnus par l’arrêté du 7 février 1973, qui détermine la qualification des personnels permanents des écoles.

Confrontés à des problèmes de financement et à leur entrée dans un marché concurrentiel, les centres de formation vont être surtout préoccupés par le développement de l’appareil de formation. L’autre raison est liée à la forte dépendance des formateurs, qui avaient initié leurs travaux au sein des comités d’entente, au secteur social. Or, pour aller jusqu’au bout du processus de professionnalisation, il aurait fallu qu’ils coupent avec leur milieu d’origine car devenir formateur, c’est un peu y renoncer. Encore aujourd’hui, la plupart tirent leur légitimité de leur expérience de travailleur social – avec le paradoxe que plus ils s’en éloignent, moins ils se sentent légitimes. Chez ceux que j’ai rencontrés, j’ai pu mesurer combien leur identité d’origine est prégnante : on va, par exemple, d’abord se présenter aux étudiants comme « assistante sociale devenue formatrice », puis « formatrice anciennement assistante sociale », avant de s’autoriser, enfin, à se dire « formateur ».

Une question n’a jamais été tranchée : faut-il une formation spécifique pour être formateur ? De fait, les intéressés ont toujours résisté pour des raisons d’abord identitaires. Faire une formation spécifique signifierait changer de métier et accepter l’idée qu’être formateur, ce n’est pas une fonction, mais un métier. Le rapport Villain en 1995 [sur la mission d’évaluation du dispositif de formation des travailleurs sociaux] avait pourtant proposé de créer un corps public de formateurs. Mais il s’est heurté à l’hostilité du secteur malgré des discours quelque peu ambigus : on reconnaît qu’une formation serait nécessaire, mais on voudrait en même temps que les formateurs retournent régulièrement sur le terrain pour rester compétents ! Ces résistances s’expliquent aussi par l’homologie très forte qui existerait entre la pratique du formateur et celle du travailleur social : tous deux sont dans l’accompagnement, ce qui induirait l’idée que l’on sait déjà et que l’on n’a pas besoin d’être formé. Cela n’empêche pas les formateurs d’être surqualifiés : alors que l’exigence réglementaire est d’avoir un diplôme de niveau II, plus de 60 % sont titulaires d’un master et 15 % d’un doctorat.

Ce système de recrutement s’appuie sur une trajectoire « naturelle », qui fait que l’on passe d’un poste de travailleur social à celui de formateur en franchissant plusieurs étapes : on commence par être moniteur de stage, puis on fait de la correction de copies, puis de l’accompagnement d’étudiants avant de donner un premier puis un deuxième cours comme vacataire. Parallèlement, on va compléter ses connaissances par une formation universitaire, si bien que, au moment où un poste de permanent se libère, on apparaît comme le plus à même pour l’occuper. Ce recrutement endogène fonctionne beaucoup pour les formateurs issus du travail social, mais aussi pour certains universitaires.

Mais la cooptation enferme les professionnels dans un système de domination, puisque leurs parcours se construisent en fonction de la qualité de leur engagement et de leur fidélité à l’école. En outre, ce sytème produit des formateurs très liés au territoire – les vacations sont encouragées par les écoles et les établissements employeurs –, et peu mobiles.

Par ailleurs, l’entrée en poste est très difficile. L’intégration du formateur au sein de l’équipe n’est guère facilitée puisqu’elle semble aller de soi : la transmission se fait oralement, « entre deux portes », avec très peu d’écrits. Si les professionnels issus du sérail réussissent à s’en sortir, pour ceux qui sont recrutés hors du champ social, c’est une vraie mise à l’épreuve.

De fait, avec la multiplication des diplô­mes en travail social, le développement des masters et licences à l’université et des formations de niveau V, ils se sont fait encercler par d’autres acteurs et se voient aujourd’hui interrogés dans leurs compétences.

Certes, les formateurs issus du travail social – 70 % de la population que j’ai étudiée – sont toujours majoritaires, mais les stratégies se diversifient. Si, pour beaucoup d’entre eux, ce poste est encore perçu comme un aboutissement dans leur carrière de travailleur social et reste auréolé d’un certain prestige, les plus jeunes y voient davantage une étape vers des fonctions de cadre en établissement – des femmes par exemple – ou des formations supérieures.

A côté de ce groupe, les « universitaires déclassés » – 20 % de la population étudiée – prennent une place croissante. Titulaires d’un doctorat de sociologie, de psychologie ou de sciences de l’éducation, ils n’ont pu obtenir de poste à l’université et sont entrés par le biais de vacations dans les établissements de formation en travail social. Certains réussiront à regagner l’université, d’autres deviendront cadres hiérarchiques ou chercheurs dans les écoles.

Enfin, on a assisté à l’arrivée des formateurs issus de la formation professionnelle pour adultes ou du secteur de l’insertion. Ils interviennent principalement dans les niveaux IV et V dans des établissements de formation en travail social ou des organismes de formation. Ceux-là ne revendiquent pas d’appartenance au travail social.

Ce n’est pas un groupe professionnel en tant que tel. On est plutôt face à des individus ou à des groupes très segmentés et hiérarchisés. C’est ce qui explique qu’il n’y a pas, aujourd’hui, d’organisation collective capable de défendre les intérêts des formateurs en travail social. Les organisations influentes représentent plutôt les chercheurs et sont surtout focalisées sur les enjeux de développement de la recherche dans le champ du travail social. C’est le cas notamment de l’Acofis (Association des chercheurs des organismes de la formation et de l’intervention sociale) et de l’Affuts (Association française pour le développement de la recherche en travail social), qui réunissent des chercheurs issus principalement de l’université, pour la première, et du travail social, pour la seconde. Une seule association, l’Aforssse (Association des formateurs du secteur sanitaire, social et éducatif), se veut représentative des formateurs, mais elle se place surtout sur le terrain de la défense des valeurs du travail social. Contrairement aux années 1970 où les formateurs avaient réussi à porter une parole au sein des comités d’entente, il y a un grand vide aujourd’hui.

Ils sont placés effectivement au cœur d’évolutions très fortes. Le temps et l’énergie qu’ils peuvent consacrer au face à face pédagogique diminue au profit d’activités périphériques de plus en plus nombreuses. Ce sont les tâches administratives et d’ingénierie de formation liées aux évolutions des dispositifs pédagogiques et au renforcement des procédures de contrôle. Mais aussi les activités de secrétariat et toutes ces « heures invisibles » générées par l’utilisation des NTIC, les déplacements entre sites, les problèmes de salles…

Face à cette évolution, les établissements mettent en place différentes stratégies. Certains délèguent l’indirect aux formateurs, reconvertis en coordinateurs ou en ingénieurs de formation, qui vont alors confier le face à face pédagogique à des vacataires. D’autres – mais c’est surtout valable pour les niveaux V – vont au contraire faire des formateurs des animateurs de formation, en leur confiant principalement le face-à-face. D’autres, enfin, spécialisent les professionnels : on trouvera au sein d’un même établissement des ingénieurs de formation, des formateurs-coordinateurs et des animateurs de formation. On observe, dans tous les cas, un mouvement de spécialisation qui fait éclater la polyvalence historique du formateur – tout à la fois formateur, accompagnant, organisateur de formation. En outre, ce découpage n’est pas sans incidence sur les profils de recrutement et les salaires.

Il y a une grande souffrance. Ils ont le sentiment de perdre progressivement la main sur ce qui faisait leur identité professionnelle. On peut se demander d’ailleurs si le face à face pédagogique, qui est au cœur de l’acte de formation, ne devient pas « le sale boulot » ! Mais le plus difficile pour les formateurs, c’est qu’ils subissent ces changements parce qu’ils n’ont pas d’espace de revendication collective. C’est finalement chacun, dans son institution, qui va tenter de négocier et de se débrouiller. D’où une grande dérégulation, puisque les conditions de travail deviennent très différentes d’un établissement à l’autre : un formateur aura, ici, 70 % de son temps de face à face pédagogique et aucun temps de recherche et, là, 30 % de face à face pédagogique et 25 % de temps de recherche.

Si on regarde les formations d’infirmières, qui sont proches, on s’aperçoit que le rapprochement des instituts de formation en soins infirmiers (IFSI) et des universités a entraîné un processus de spécialisation : la transmission des savoirs théoriques est confiée aux universitaires, les enseignements spécialisés à des vacataires et les fonctions de coordination et d’ingénierie aux formateurs permanents des IFSI. On aurait pourtant pu penser que ces derniers étaient mieux protégés que leurs collègues du travail social puisqu’ils avaient obtenu un titre spécifique – le diplôme de cadre de santé de niveau II. Mais celui-ci n’a pas d’équivalence universitaire et les formateurs craignent de perdre la maîtrise d’une formation dont ils avaient l’entière responsabilité. Beaucoup d’entre eux se lancent donc dans la course au master pour faire jeu égal avec les universitaires, mais aussi pour ne pas être au même niveau de diplôme – la licence [grade auquel est désormais reconnu le diplôme d’Etat d’infirmier] – que les étudiants qu’ils forment.

On voit bien, dans cet exemple, comment un groupe professionnel peut subir les effets d’une réforme qu’il avait pourtant en partie souhaitée. Les formateurs d’IFSI n’avaient pas anticipé les effets, pour eux, du passage de la formation infirmière au système LMD.

Si l’on regarde du côté des hautes écoles suisses et belges, où il y a le même mouvement de rapprochement avec l’université, on observe aussi une tendance à la spécialisation des tâches. D’un côté, il y aurait le terrain, chargé de transmettre les savoirs issus de la pratique et, de l’autre, les universitaires en charge des savoirs « savants ». Ce qui revient à donner une prime à l’embauche aux possesseurs d’un doctorat et tend à élever le niveau du diplôme exigé pour être formateur. Par exemple, en Suisse, le doctorat devient la norme pour accéder à un poste de professeur en haute école. Qu’en sera-t-il dans les futures Hepass (Hautes Ecoles professionnelles en action sociale et de santé) ? Les formateurs devront-ils obtenir le doctorat s’ils ne veulent pas être mis de côté ou devenir ingénieurs de formation ? Si le doctorat devenait la norme de recrutement, un grand nombre de formateurs en poste seraient exclus du système. Quant aux futurs recrutés, le taux des professionnels issus du travail social ne pourrait aller qu’en diminuant au profit des « universitaires déclassés ». L’universitarisation des formations supérieures signerait-elle la fin des formateurs polyvalents issus du monde professionnel ?

38 % des formateurs indiquent avoir des activités de recherche, qu’ils réalisent, pour 53 % d’entre eux, sur leur temps personnel. Qu’est-ce qui les pousse à s’investir dans un champ qui n’est pas l’essentiel de leur activité et qui n’est pas valorisé dans les établissements de formation ? Outre des enjeux de carrière, il y a sans doute aussi l’idée qu’on va vers une élévation du niveau de diplôme pour devenir formateur.

Le piège, c’est qu’il n’est pas sûr que le développement de la recherche dans les centres de formation soit envisagé comme un levier de professionnalisation de l’ensemble des formateurs. Alors qu’on aurait pu penser que les pôles de recherche et d’étude pour la formation et l’action sociale (Prefas) leur permettraient de développer des activités de recherche, on s’aperçoit qu’elles ont été confiées à quelques docteurs. De même, dans le projet des Hepass, on semble plutôt s’orienter vers la constitution de pôles de recherche pour lesquels on recrutera des enseignants-chercheurs. Tous les formateurs ne pourront pas faire de la recherche. On constate d’ailleurs que le temps initialement dédié à la « recherche » disparaît progressivement des plans de charge des formateurs. Je constate effectivement une cristallisation des enjeux autour de la recherche : l’université fait figure de modèle et la reconnaissance du travail social comme discipline universitaire représente l’idéal à atteindre. Mais ces débats – comme l’a montré la conférence de consensus sur/ ou/dans le travail social (3) – sont portés principalement par des formateurs-docteurs dans des stratégies de légitimation et de sauvegarde de l’appareil de formation face à la concurrence avec l’université. Ce que je regrette, c’est que la question des formateurs, alors même que les évolutions à venir vont avoir un impact sur leurs pratiques, n’est pas à l’ordre du jour.

Tout d’abord, avec la reconnaissance à terme inéluctable au grade de la licence des formations de niveau III, il faudra inévitablement que les formateurs aient a minima un master. Sachant que 30 % d’entre eux ont aujourd’hui un niveau inférieur. Mais au-delà de la réécriture du décret du 22 février 2005 (4), je suis convaincu qu’une formation de formateur en travail social est nécessaire. Elle permettrait d’acquérir des compétences pédagogiques parfois un peu déficientes, mais aussi de sortir d’une légitimité exclusivement liée à son expérience de terrain. Elle permettrait aussi de faire émerger et de formaliser les savoirs que développent les formateurs et de les rendre plus facilement transmissibles à ceux qui prennent leur fonction. Il faut réaffirmer la dimension clinique de ce métier, ce qui implique de ne pas réduire le formateur à un coordonnateur.xxx

Faut-il voir dans cette recherche, effectuée dans le cadre d’une thèse en sociologie (5), le cri d’alarme d’un formateur lui-même issu du travail social sur les risques de disparition de son corps professionnel ? Car Christophe Verron, 44 ans, responsable de la formation d’éducateur spécialisé à l’ARIFTS (Association régionale des instituts de formation en travail social) Ponants La Classerie à Rezé (Loire-Atlantique) en est l’archétype même : ancien éducateur spécialisé devenu formateur au sein d’un même et unique établissement de formation.

« C’est une alerte, mais qui s’appuie sur des données les plus objectives possibles », explique celui qui assume sa position d’acteur et de chercheur. S’il reconnaît prendre parti, il explique avoir veillé à définir une méthodologie d’enquête qui lui permette de conserver une « neutralité ». Christophe Verron a travaillé notamment à partir de la collecte de 442 questionnaires (entre décembre et juin 2010) auprès de formateurs en travail social et d’une trentaine d’entretiens avec des formateurs, des cadres des établissements de formation et des responsables associatifs.

« J’ai voulu donner des grilles de lecture aux professionnels qui leur permettent de comprendre les évolutions en cours », souligne-t-il.