Les éducateurs spécialisés entre nostalgie et nécessité de changement

Hubert, la quarantaine, exerce son métier d'éducateur spécialisé dans un centre d'hébergement et de réinsertion sociale. « Petite main ouvrière de la cohésion sociale », comme il se définit lui-même. « Les éducateurs sont les témoins privilégiés de la misère matérielle, psychologique et culturelle et de ses effets sur un nombre toujours plus grand de personnes. Nous sommes bien placés pour voir que les pierres tombent du plafond. Mais quelle est notre marge de manoeuvre puisque nous sommes à la fois les représentants des personnes que nous aidons et les mandataires de la commande publique ? », se demande-t-il. Béatrice, éducatrice elle aussi, intervient dans des quartiers au sein d'une équipe de prévention spécialisée : « Notre boulot, c'est de susciter de l'envie auprès des personnes qui sont dans l'exclusion. C'est sur cette place du sujet qu'il nous faut travailler. Disant cela, nous allons à l'encontre des commandes publiques qui nous demandent de rentrer dans toujours plus d'indicateurs. »

Les éducateurs spécialisés, qui comptent parmi les figures emblématiques du travail social, paraissent n'avoir jamais autant douté qu'aujourd'hui. Pourtant, nés, après la guerre, du scoutisme et des mouvements d'éducation populaire, leur place inconfortable entre leur mandat et les usagers leur ont valu d'être sans cesse mis en demeure de rendre des comptes sur leurs actions. Sans jamais parvenir tout à fait à rassurer. Trop « militants » pour certains, trop proches du « contrôle social » pour d'autres. « Les pratiques éducatives, en ce qu'elles cultivent le conformisme ou suscitent l'initiative, ont un rapport direct avec la reproduction ou non de l'ordre social. Elles confrontent inéluctablement les éducateurs spécialisés à la dialectique de l'ordre et du désordre et interrogent leurs positions professionnelles et personnelles à l'égard des rapports dominants/dominés », expliquait en 1996 Yann Le Pennec, ancien directeur départemental de la protection judiciaire de la jeunesse du Morbihan (1).

Mais aux doutes identitaires récurrents a succédé une crise objective. Transformation en profondeur des politiques sociales avec la loi 2002-2, les lois du 5 mars 2007 sur la protection de l'enfance et la prévention de la délinquance, sans oublier la future création des agences régionales de santé : le terrain d'intervention des éducateurs s'est trouvé bousculé. En 2008, l'enquête « Emploi » effectuée par l'organisme paritaire collecteur agréé (OPCA) Unifaf montrait que, s'ils dominaient toujours la filière éducative avec 43 600 postes sur 102 000 tous métiers confondus, ils étaient désormais concurrencés par les moniteurs-éducateurs (23 700 postes, soit une croissance de plus de 80 % depuis 2000). « Particulièrement importante entre 2000 et 2006, cette montée en puissance s'est effectuée sur fond de pénurie de diplômés de niveau III et d'une tentation des employeurs de recourir à des diplômes de niveau IV, jugés moins onéreux », observe Unifaf. Et pour Didier Tronche, administrateur de l'OPCA et directeur général du Snasea (Syndicat national au service des associations du secteur social et médico-social), il est à craindre que le contexte économique ne relance le phénomène. « D'autant que ce mouvement, même temporaire, de remplacement des éducateurs spécialisés par des moniteurs-éducateurs n'a pas apporté la preuve que la qualité des prestations auprès des usagers était amoindrie du fait de l'abaissement du niveau de qualification. C'est une grosse responsabilité que nous portons collectivement. Comment voulez-vous ensuite justifier de la nécessité d'un niveau III si, pendant des années, des employeurs ont tourné avec des équipes de niveau IV à résultat égal ? » (2).

A cela s'ajoutent les appels aux changements qui ont retenti de tous côtés. Assimilé dans les années 70 à un « technicien de la relation », l'éducateur spécialisé voyait la part de subjectivité de sa pratique reconnue comme un flou nécessaire à la relation éducative avec l'usager. On devenait éducateur spécialisé en étant adoubé par ses pairs lors du jury d'examen du diplôme d'Etat d'éducateur spécialisé (DEES) sur des bases qui relevaient essentiellement de compétences humaines. « Un âge d'or », dont Camille Thouvenot, directrice de la formation continue à l'IRTS de Montpellier, se dit nostalgique. « On parle depuis toujours d'efficacité de l'éducateur spécialisé, avec de multiples tentatives de modéliser son action à l'aide de concepts issus en partie du secteur marchand et du monde technique. Mais aucun des modèles proposés ne pouvait rendre compte ni de la richesse des pratiques éducatives, ni de celle des fonctions de l'éducateur spécialisé, ni même des pratiques des instituts de formation, toutes empreintes avant tout d'une efficacité symbolique. » Pour cette ancienne éducatrice, c'était « le mythe » d'un indicible du travail éducatif qui soudait la profession. « D'une part, parce qu'il permettait les identifications nécessaires à la construction du professionnel et, d'autre part, parce qu'il reposait sur un processus d'idéalisation. L'idéal professionnel venait à la place de l'idéal du moi et forgeait un idéal collectif qui permettait aux individus de s'identifier les uns aux autres. » Sauf que, dès le début des années 90, les partenaires sociaux vont renverser la donne en se demandant ce qui permettait de dire qu'un éducateur pouvait avoir son diplôme. Après une première réforme du DEES en 2004, une seconde révision en 2007 va, cette fois, s'accompagner de la définition d'un référentiel « métier » faisant passer la formation des éducateurs d'une logique d'acquisition des savoirs de référence à une logique d'acquisition de compétences (3). « Une sorte de révolution puisque ce n'est plus le diplôme qui fait aujourd'hui le métier et la représentation qu'en ont les éducateurs, c'est la définition de l'emploi et des compétences requises qui impacte la formation », commente Didier Tronche.

L'irruption de la validation des acquis de l'expérience (VAE) a achevé de balayer les dernières certitudes. Accessible depuis 2004 par cette voie, le DEES est le troisième diplôme de l'Education nationale le plus demandé dans ce cadre (environ 2 000 candidats chaque année). Un symbole très fort pour Stéphane Rullac, responsable de projet au centre de formation Buc Ressources (4) : « La possibilité d'obtenir le diplôme d'Etat d'éducateur spécialisé sans passer par les bancs des centres de formation bouleverse le processus de constitution de l'identité et de l'expertise des éducateurs ». En proclamant une étroite équivalence entre l'expérimentation de terrain et la voie de l'école, qui déterminait jusqu'alors l'accès à la profession, la VAE met à bas « l'un des rites initiatiques majeurs déterminant la position sociale de chacun. Dans un secteur professionnel particulièrement hiérarchisé, elle provoque de multiples réticences et angoisses, et suscite un rejet latent chez la «bourgeoisie» du travail social », estime ce formateur.

Résultat : une profession que nombre d'observateurs présentent comme « au milieu du gué », prise entre ses mythes fondateurs et l'obligation de se conformer à une nouvelle commande sociale. Après avoir collecté et analysé des témoignages de professionnels (5), Laurent Cambon, directeur d'un service d'accueil d'urgence dans la Seine-Saint-Denis et chercheur au laboratoire d'ethno-sociolinguistique de l'université de Rennes-2, atteste de la situation paradoxale des éducateurs. Il voit des professionnels engagés dans « un incessant tourbillon de contradictions sémantiques, lexicales, idéologiques et politiques » et partagés entre militantisme social et respect « inconditionnel » de la norme, des lois et du modèle social d'intégration. « Assurés de la prédominance de l'équipe sur la créativité de l'éducateur, de la référence à la loi sur la liberté individuelle, ou de l'obligation d'intégration sur l'adaptation de l'institution aux difficultés propres de l'enfant, les discours des éducateurs restent pourtant porteurs d'une mémoire collective, qui rappelle, comme un hypertexte, un ensemble de valeurs religieuses et humanistes structurelles de leur profession. » Ces contradictions s'ajoutent à la difficulté pour la profession de se rassembler autour d'un ensemble de représentations et de référents théoriques faisant l'unanimité, note encore le sociolinguiste. Si la psychologie clinique ou la psychanalyse continuent de fasciner un grand nombre d'éducateurs interviewés, leurs discours révèlent « une crise grave du manque de reconnaissance », qui se traduit par de multiples emprunts au vocable d'autres professionnels (magistrats, médecins, psychologues). « On aimera ainsi les formulations complexes qui permettent aux éducateurs spécialisés de se désigner comme des professionnels légitimes, beaucoup plus qu'ils ne désignent des réalités complexes. » Selon Laurent Cambon, il est évident que les éducateurs spécialisés ont à retravailler leur univers conceptuel. « Il en va d'un nécessaire positionnement éthique s'ils ont l'ambition d'affirmer un métier singulier, légitime, capable de faire front à la domination politique ou, au contraire, à la puissance du sujet contre une société inadaptée. »

Mais la tâche paraît ardue. Portés par les éducateurs eux-mêmes, des appels à l'analyse des pratiques éducatives par l'écrit ou par l'investissement des lieux de réflexion que sont les réunions de synthèse ou de supervision se multiplient. « Pourtant, force est de constater le faible usage de ces outils comme moyen pour les praticiens d'affirmer une identité professionnelle [...], mais également comme pratique de recherche pouvant aboutir à des représentations factuelles, à des savoirs théoriques ou à des savoirs d'actions », écrit Didier Bertrand, directeur d'un service d'investigation, d'orientation et d'action éducative (6). En réalité, l'image d'un éducateur engagé, agissant par vocation et plus soucieux de savoir-être que de théorie, est toujours bien vivante dans la profession, constate Edith Montmoulinet, docteur en sociologie et formatrice à l'IRTS de Talence-Bordeaux, après avoir étudié le fonctionnement de six écoles de travail social (7). « Ce modèle professionnel d'origine représente un héritage qui sous-tend très largement, explicitement et implicitement, l'ensemble du dispositif de formation, en dépit des disparités notoires entre les écoles », affirme-t-elle. Dès la procédure d'admission, les écoles véhiculent ces valeurs en filtrant un certain type de candidats en fonction de capacités supposées à devenir éducateur. Puis, tout dans le processus de formation, de la pédagogie adoptée jusqu'à la « position ambivalente » des éducateurs spécialisés à l'égard du savoir abstrait, va conforter les étudiants dans « le curriculum latent de l'éducation spécialisée », selon l'expression de la formatrice. Un curriculum dans lequel l'implication personnelle, le contact, et la médiation du langage prévalent sur toute autre considération. La double évaluation du mémoire présenté au passage du DEES est à ce titre révélatrice : coefficient 1 pour l'écrit, coefficient 2 pour l'oral. Total : « A l'issue de ses trois années de formation, le futur éducateur se trouve porteur d'une identité professionnelle tiraillée entre deux pôles. Il se présente comme - et se souhaite - technicien de la relation, mais n'en revendique pas moins la primeur de certains dons ou de certaines qualités personnelles sur les savoirs théoriques », conclut Edith Montmoulinet. Et, selon elle, il n'est pas dit que la réforme du DEES vienne résoudre cette dichotomie. Entrée en application à la rentrée 2007, elle remplace les unités de formation, où s'enseignait la théorie, par des domaines de compétences évalués sur le terrain. « En l'état, ce modèle professionnel a donc toutes les chances de perdurer, avec ses limites et ses tiraillements, qui risquent d'être renforcés par l'évolution de la commande passée aux éducateurs. »

« Au milieu du gué », le monde de l'éducation spécialisé ? C'est peu dire. En témoignent les prises de position parfois virulentes de professionnels ou de formateurs dénonçant la « perte de sens », le « formatage », « la normalisation de la relation éducative » par la multiplication des indicateurs d'évaluation et des tableaux de bord. « Le métier d'éducateur spécialisé s'est technicisé, professionnalisé, et en a oublié son pouvoir d'imagination », témoigne ainsi un directeur. Mais l'unanimité n'est plus au rendez-vous. D'autres s'exaspèrent devant ce rappel incessant « d'une scène supposée primitive » de la relation éducative : « un monde perdu, égaré dans l'immonde de l'industrie et du commerce », raillent des formateurs de l'Afertés (centre de formation et de recherche en travail éducatif et social), à Arras (8). Roland Janvier, directeur de la Fondation Massé-Trévidy, à Quimper, et ex-président de la section « enfance » de l'ANESM (Agence nationale de l'évaluation et de la qualité des établissements et services sociaux et médico-sociaux), voit, quant à lui, dans ce chassé-croisé des discours, « les traits saillants » d'une culture professionnelle en plein remaniement. « Bousculé par les évolutions législatives, sociales et économiques, l'éducateur spécialisé, institution à lui tout seul, nostalgique d'un âge d'or perdu, coincé par les visions du monde qui ont marqué ses origines, se trouve pris aujourd'hui dans des postures parfaitement paradoxales », analyse-t-il. Le rapport à la technique, si communément dénoncé, est au coeur de ce désordre. « Il y a un impensé qui fonde le métier sur cette illusion que l'homme n'aurait pas besoin de technique pour rencontrer ses pairs. Cet impensé est complété par une autre impasse, celle de l'inévitable rapport entre technique et intrusion d'une culture étrangère dans le huis clos de la relation éducative. » Pour Roland Janvier, c'est donc bien devant un changement radical que se retrouve l'éducation spécialisée : « La technicisation des process dans le travail éducatif n'est en soi ni bonne ni mauvaise, elle est. Ce n'est pas en la rejetant et en résistant au monde que la profession sauvera son identité violée. C'est au contraire en se saisissant des outils à sa disposition qu'elle affirmera sa raison d'être. »

Dans ce contexte de choc des cultures qui divise jusqu'aux formateurs, d'autres encore se font leur propre philosophie. Xavier Bouchereau, éducateur spécialisé, refuse de choisir entre la figure lisse du technicien et la « spontanéité des bons sentiments sur fond de charité plus ou moins laïque ». Il revendique une troisième voie alliant « engagement assumé auprès des populations et compréhension réflexive, et donc théorique, de cet engagement relationnel » (9). Au risque d'une balkanisation des pratiques entre différents courants de l'éducation spécialisée ? Pas forcément. Marc Cantrin, directeur de l'Institut pour le travail éducatif et social (ITES) de Brest, voit dans la réforme du DEES, et dans le primat qu'elle instaure des compétences sur un savoir général, un « déplacement du curseur » qui vaut pour l'ensemble de l'appareil de formation. « On pourrait penser qu'à partir du moment où un futur professionnel a suivi la formation, il a acquis les compétences exigées. Or, dans l'éducation spécialisée, acquérir des compétences ne signifie pas forcément agir en compétence, car il y a toute une part qui relève de l'engagement subjectif. » D'où la nécessité pour la formation d'intégrer une réflexion « sur la clinique de l'éducateur spécialisé et sur la manière qu'il a d'entrer en relation avec un usager dans son parcours singulier », explique Marc Cantrin. Autre élément pouvant contribuer à la réduction des clivages : comme l'ensemble des travailleurs sociaux, les éducateurs spécialisés devront continuer à s'adapter « aux évolutions des défaillances du lien social qui touchent les populations », comme le définit ce directeur. « Concevoir et animer des projets dans une approche collective, s'inscrire dans une dimension territoriale et pas seulement dans des mesures de réparation, mettre en oeuvre des processus d'évaluation des actions prenant en compte la parole de l'usager pour lui redonner sa place d'acteur », sont alors quelques-uns des défis que la profession devra relever collectivement.

Quid alors de la place singulière que les éducateurs spécialisés ont acquis dans les dispositifs d'intervention sociale, un peu à la manière de gardiens du temple social ? Yann Rollier, directeur du CREAI de Bretagne, ne croit pas qu'elle soit menacée. « Le métier a émergé pour faire exister des savoir-faire s'insérant entre le bénévolat, la militance et les rôles institutionnels tenus par les médecins ou les psychiatres, rappelle-t-il. De ce point de vue, les pouvoirs publics vont essayer de conserver, parmi les métiers du social, au moins un intervenant capable à la fois d'un engagement subjectif et de prise de recul. » En outre, ni la montée en puissance des moniteurs-éducateurs, ni celle des aides médico-psychologiques ne peut prétendre menacer la place centrale des éducateurs spécialisés au sein de la filière éducative, assure-t-on du côté d'Unifaf. « L'éducateur spécialisé est une figure qui reste à interroger, certes, mais qui demeure pour la branche professionnelle le noeud d'ancrage de la professionnalisation, relève Didier Tronche. Dans la mesure où il n'existe pas de branche professionnelle sans recherche de la préservation d'une identité propre autour des métiers, l'éducateur spécialisé est celui qui donne son architecture et sa cohérence à la filière éducative en chaînant les qualifications du niveau V au niveau III et en posant des ponts avec l'enseignement et la recherche. »

Militants, les éducateurs spécialisés ? Oui et non. En travaillant sur les parcours de près de 750 éducateurs spécialisés ayant eu leur diplôme entre 1985 et 1995, Jacques Queudet, éducateur spécialisé, formateur à l'Iframes de Rezé-Nantes, montre une profession très éloignée de ses clichés. Si les éducateurs arrivent dans le métier avec un projet humaniste, « ils s'avèrent ensuite construire leur parcours sur une logique très individualiste ». Partant d'une méfiance assez répandue par rapport à l'ambition hiérarchique, ils se retrouvent assez rapidement confrontés à une préoccupation personnelle : « Se construire une position professionnelle satisfaisante sans l'inscrire dans une dimension de carrière. » Exercice qui amène les éducateurs questionnés à une faible mobilité professionnelle dès qu'il ont trouvé une structure qui les satisfait. « Au moment de l'enquête, beaucoup de répondants n'avaient connu qu'un seul emploi et, pour la moitié, l'occupaient depuis dix ans ou plus. » Ce qui explique que la volonté de quitter un poste est essentiellement liée à l'insatisfaction, qu'elle soit vis-à-vis du public accueilli, des conditions de travail, ou de l'employeur. Et quand le changement a lieu, c'est la plupart du temps dans le même secteur. Une fidélité qui peut surprendre quand, suprême contradiction, les éducateurs et leurs employeurs s'accordent pour voir, dans la mobilité professionnelle, « un indicateur de dynamisme et de remise en cause personnelle ». Ces paradoxes, qui trouvent leurs sources autant dans la dimension contestataire du métier que dans le fort investissement psychologique qu'il exige, font néanmoins peser un lourd risque sur la profession : celui d'un « repli sur soi », met en garde Jacques Queudet, en voyant se constituer à l'intérieur de l'éducation spécialisée « des espaces professionnels plutôt figés, n'offrant pas de véritables perspectives de carrière et rappelant pour partie les marchés fermés ».

Elu président de l'Organisation nationale des éducateurs spécialisés (ONES), Jean-Marie Vauchez estime nécessaire que les professionnels se retrouvent autourde valeurs partagées.

Quel regard portez-vous sur les difficultés des éducateurs spécialisés ?

Il existe en effet un profond malaise chez les éducateurs spécialisés que les réflexions sur la refonte de la convention collective de 1966 illustrent bien. Alors que la réforme du DEES de 2007 nous a reconnu des champs de compétences spécifiques, notamment dans le domaine de la conception et de la conduite de projet personnalisé, les syndicats d'employeurs ont voulu proposer un statut de technicien supérieur d'éducation doté d'un profil très proche du référentiel « métier » des éducateurs spécialisés. Or nous avons constaté avec stupéfaction que ce statut était ouvert à de nombreux autres métiers aux référentiels très éloignés du nôtre. Il n'est pas question d'introduire là un débat corporatiste, mais de signaler les conséquences qu'il y aurait à entériner cette disposition. Si tout le monde peut faire ce qui est demandé aux éducateurs spécialisés, dans ce cas quelle est la valeur des compétences que l'on nous reconnaît ? Cette confusion est pour nous le signe du manque de connaissance de nos pratiques.

Comment peut réagir la profession ?

Déjà, revendiquer le simple intitulé d'« éducateur spécialisé ». Le glissement sémantique qui va d'éducateur spécialisé à technicien supérieur de l'éducation est loin d'être anodin. Il induit un changement de posture. Ensuite, rappeler que l'action de l'éducateur est fondée sur la relation éducative qui s'établit entre deux personnes, et qu'elle ne peut être morcelée indéfiniment. Or cette notion de continuité éducative est très souvent évacuée. Par exemple, dans un institut éducatif, thérapeutique et pédagogique qui prend en charge des enfants très insécurisés, les éducateurs ont besoin d'assurer une forte présence auprès d'eux afin de leur permettre de se repérer et de se structurer. Comment maintenir cette continuité si l'accompagnement auquotidien est réparti entre des professions multiples ? Autre thème évacué: comment l'autorité s'articule-t-elle dans un établissement ? Il y aurait beaucoup à dire sur le fait que, dans les projets patronaux de réforme de la convention collective, les métiers de direction sortent du champ éducatif pour rejoindre la filière du management. On imagine les dégâts si un établissement accueillant des enfants présentant des troubles du comportement était dirigé par une personne non préparée à cette relation! A ne traiter que la question de l'organisation du travail éducatif, on passe complètement à côté de sa raison d'être. C'est pourquoi l'ONES propose que la profession avance sur un positionnement commun par rapport à l'acte éducatif et qu'elle se dote d'une charte éthique lui permettant de défendre ses valeurs.

Mais comment réconcilier des points de vue éducatifs qui s'affrontent depuis des décennies ?

L'exercice est, certes, difficile. Mais il est possible de susciter le débat sans forcément chercher à trancher dans un sens ou dans l'autre, que ce soit entre les théoriciens d'une relation éducative centrée sur le vis-à-vis avec l'usager, ou, à l'autre extrémité, entre les tenants d'une pratique ouverte à l'ingénierie de projet. Il est assez étonnant de voir comment des gens qui se présentent sous des dehors éthiques très différents se rapprochent dès que les conditions du dialogue sont réunies. En réalité, les points de convergence sont plus importants qu'on ne le dit, ne serait-ce que sur la place de l'usager, la restauration de ses droits, de sa citoyenneté, et il est très possible d'arriver à une plate-forme commune en dépassant les clivages idéologiques. Ce dont l'ONES témoigne d'ailleurs, en enregistrant des demandes d'adhésion d'éducateurs, de formateurs, et de responsables de service de tous bords. L'attente existe.

Qu'apporterait cette charte ?

Un peu comme avec une recommandation de bonnes pratiques, on peut raisonnablement attendre que des établissements ou des responsables de service s'en saisissent, soit pour alimenter une réflexion déjà conduite en interne, soit pour légitimer une façon de travailler. Alors que les professionnels se confrontent aux effets d'une logique managériale, une charte éthique écrite et validée par la profession permettra à chacun de se déterminer.

PROPOS RECUEILLIS PAR M. P.