Le dispositif de formation en CER : nouvelle voie d'accès à la qualification ?

Actualités sociales hebdomadaires : Quels sont les fondements de ce dispositif de formation ?

Didier Tronche : Même s'ils devaient en théorie impliquer le secteur privé habilité et le secteur public, les centres éducatifs renforcés [CER], créés en 1996 (2) ont essentiellement été portés par le secteur associatif. Ces structures étaient destinées à un public de jeunes difficiles placés au titre de l'ordonnance de 1945 : il s'agissait de les remobiliser autour d'un projet éducatif au cours d'une prise en charge dense et courte. Il fallait donc des équipes renforcées, constituées de travailleurs sociaux diplômés et expérimentés. Or nous avons été très rapidement confrontés à des difficultés de recrutement et à un turn over important. Les embauches se sont effectuées plus sur des critères de motivation et de compétence individuelle que sur la détention d'un diplôme de travail social : en 2001, les trois quarts des personnels intervenant en CER n'avaient pas de qualification. Dès lors, l'Unasea [Union nationale des associations de sauvegarde de l'enfance, de l'adolescence et des adultes] et le Snasea [Syndicat national au service des associations du secteur social et médico-social] se sont préoccupés de la formation des intervenants. Nous souhaitions proposer une formation professionnelle qui puisse s'intégrer à un parcours de formation qualifiante susceptible d'ouvrir la porte à plusieurs diplômes. Mais aussi rompre avec les modes opératoires habituels en initiant une formation in situ s'intégrant au fonctionnement de la structure. Il ne s'agissait plus d'envoyer le salarié en formation avant sa prise de fonction, mais de faire se déplacer le formateur dans le CER en lui offrant l'appui du chef de service et du cadre psychologue - tous trois composant l'équipe pédagogique. Parallèlement à cette formation intégrée, les salariés pouvaient suivre une formation individualisée complémentaire en établissement de formation. Le Snasea et l'Unasea ont, avec Unifaf [organisme paritaire collecteur de la branche associative sanitaire et sociale, à l'époque Promofaf], la direction de la protection judiciaire de la jeunesse [PJJ] et la direction générale de l'action sociale [DGAS], mis en place un comité de pilotage. Nous avons conclu une convention de partenariat en octobre 2003 et mandaté un groupe d'appui technique comprenant également plusieurs centres de formation situés dans les régions où les CER étaient implantés. Les premières actions de formation intégrées ont commencé en février 2004.

Annie Léculée : Au sein d'Unifaf, le collège des organisations de salariés avait partagé le même constat. Même dans les établissements appartenant à de grosses structures, il n'y avait quasiment pas de mobilité interne. Les intervenants en CER, peu qualifiés, fonctionnaient intuitivement et empiriquement face à un groupe de jeunes certes restreint, mais présentant des difficultés très complexes à appréhender. Leur action, menée dans l'instant, ne permettait pas de mise en perspective de leur impact pédagogique, ce qui est pourtant indispensable dans le champ social. Pendant l'élaboration du dispositif, nous avons, pour notre part, insisté sur le fait que nous ne souhaitions pas seulement une adaptation au poste de travail ou une professionnalisation utilitaire. Nous voulions aussi placer les salariés dans une démarche de certification utilisant ou non la validation des acquis de l'expérience [VAE]. Cet objectif était d'autant plus pertinent que les intervenants étaient soit sans qualification, soit avec des qualifications éloignées du social ou des qualifications « périphériques », dans les domaines de l'animation par exemple.

En quoi l'approche pédagogique est-elle innovante ?

D. T. : Grâce au triptyque formé par le formateur, le chef de service et le psychologue, l'action de formation est en interaction avec la situation professionnelle, la construction et la réalisation du projet pédagogique. En même temps, elle assure à l'intervenant éducatif une prise de recul qui lui permet de comprendre ce qu'il fait, d'en tirer les enseignements et de se projeter au-delà de la situation d'emploi du moment. Il analyse et conceptualise l'action, au lieu de partir du savoir théorique comme en formation initiale. Autre originalité : alors que, traditionnellement, on obtient un diplôme générique qui garantit une mobilité dans les différents secteurs d'activité, même s'il n'est pas tout à fait adapté à toutes les situations d'emploi, l'expérimentation permet au contraire, à partir d'un cadre professionnel, d'obtenir à terme un diplôme générique.

A. L. : C'est cette démarche qui vient nourrir la réflexion sur la posture éducative et les fondamentaux de la profession, en tenant compte de la diversité des projets pédagogiques des CER. L'expérimentation est également novatrice par son ampleur : même si cette formation-action représente un coût réel - environ 29 000 € par an par structure -, elle a touché 400 intervenants éducatifs [voir encadré, page 48]. Elle a par ailleurs modifié la vision du processus de formation des formateurs. Il y a eu des chocs culturels ! Organiser des groupes d'analyse des pratiques n'est pas la même chose que de partager au quotidien une réalité professionnelle, vivre des soirées avec les jeunes et des moments rudes où la violence est sous-jacente.

D. T. : Immergé en CER, le formateur est avec le salarié dans le « savoir-faire », le « savoir-agir », dans un registre où le savoir intellectuel est bousculé par l'émotion suscitée par certaines situations. Il peut évoquer la façon de réagir à une situation de violence sur un autre mode que celui de la théorie.

Comment cette professionnalisation collective peut-elle mener à la qualification individuelle du salarié ?

D. T. : La DGAS n'ayant pas accepté qu'un tel processus de formation puisse conduire directement à un diplôme, nous avons souhaité construire un parcours sur deux ans, qui permette au salarié d'intégrer une démarche de validation des acquis de l'expérience dans la filière éducative ou dans celle de l'animation. L'objectif était de doter les intervenants d'un « passeport formation » leur laissant le choix de la voie dans laquelle ils allaient s'engager. Nous ne sommes pas partis avec l'idée que tous allaient devenir éducateurs spécialisés, même si c'est ce choix qui a prédominé. Pour ceux qui souhaitaient entrer dans le dispositif d'accompagnement au diplôme d'éducateur spécialisé par la VAE mis en place par la branche, nous avons autorisé des dispenses dans les conditions requises pour y prétendre. Par ailleurs, l'OPCA s'est engagé à « une garantie de bonne fin » : si un salarié n'obtient pas par la VAE la totalité de son diplôme, il pourra bénéficier d'un accompagnement financier lui permettant de préparer la ou les « fonctions » qui n'ont pas été validées par le jury. Il pourra suivre la formation correspondante dans le cadre du congé individuel de formation ou pendant des périodes de professionnalisation définies dans l'accord de branche sur la formation professionnelle tout au long de la vie.

Le fait de ne pas accéder directement au diplôme n'est-il pas un frein pour le salarié ?

D. T. : Non, je ne le pense pas, car il faut trois ans de formation pour se présenter au jury du diplôme d'éducateur spécialisé. Alors qu'ils étaient dans une situation de faisant fonction, les intervenants ont bénéficié pendant deux années d'une action de formation très intense qui les a largement préparés à produire leur dossier de VAE. Les actions de formation mises en oeuvre durant l'expérimentation leur apportent incontestablement un plus dans la conceptualisation du travail et dans les liens à opérer entre pratique professionnelle et savoirs de référence.

A. L. : Il est vrai que la construction de ce parcours de formation est liée à la position des partenaires sociaux sur les certificats de qualification professionnelle [CQP] : la CPNE a toujours refusé de les mettre en place pour ne pas « saucissonner » la qualification et conserver des diplômes génériques. Nous avions estimé, pour la filière éducative, que du niveau V (aide médico-psychologique) au niveau III (éducateur spécialisé), en passant par le diplôme d'Etat de moniteur-éducateur, il y avait suffisamment de certifications. Et qu'après seulement des compétences complémentaires, liées au public accueilli ou au type de prise de charge, devaient être acquises.

Quel enjeu cette formation représente-t-elle pour les salariés et les employeurs ?

A. L. : Grâce à cette ingénierie pédagogique, la formation va vers les salariés qui ont des difficultés à y accéder. Le travail atypique et arythmique des CER, qui peut comprendre des activités en extérieur, des séjours de rupture à l'étranger, exclut en effet leurs personnels des systèmes de formation de droit commun, comme la formation en cours d'emploi. En outre, ces parcours collectifs de professionnalisation permettent non seulement d'analyser les postures et les fondements de la profession, mais aussi d'éprouver la cohésion de l'équipe, de solidifier le projet pédagogique de l'établissement et de faciliter son développement. Ils interrogent aussi les modes d'intervention institutionnels, les modes d'organisation et les activités choisies. Ce sont ces articulations qui donnent du sens aux missions et amènent la professionnalité recherchée. Cette nouvelle perspective est un sujet que l'OPCA veut, dans le cadre de l'évolution de la législation sur la formation professionnelle, prendre à bras-le-corps : les institutions déficientes en salariés qualifiés peuvent-elles se servir de cette dimension collective pour contourner les freins à la formation ? Quelles conditions faudrait-il garantir pour que le salarié qui participe à une telle action de formation bénéficie de ce qu'on appelle aujourd'hui un « parcours professionnel sécurisé », qui passe aussi par une formation continue de qualité ? Nous devons par ailleurs veiller à offrir aux intervenants des CER l'opportunité d'aller vers une qualification de leur choix, sinon une partie de notre pari aura été perdue. C'est pourquoi nous sommes assez déçus du décalage entre le nombre de salariés entrés dans le dispositif et celui, relativement faible, de ceux qui se sont présentés à la VAE [voir encadré, page 46]. Cette articulation entre la professionnalisation collective et la qualification individuelle est une question très importante, que les partenaires sociaux doivent continuer à porter au ni-veau national. Aussi allons-nous être très attentifs aux conditions de transférabilité de cette ingénierie pédagogique. Nous les déterminerons à partir du rapport de l'animation scientifique de l'expérimentation, qui devrait être validé lors de la dernière réunion du comité de pilotage prévue le 18 septembre.

D. T. : Nous nous sommes en effet engagés à tirer les enseignements de cette expérience afin, éventuellement, de l'étendre à d'autres types de structures. Les CEF [centres éducatifs fermés] sont des établissements très proches des CER, même s'ils disposent d'un nombre supérieur de personnels qualifiés. On peut imaginer qu'une MECS [maison d'enfants à caractère social] puisse pallier ses difficultés de recrutement par ce dispositif, tout comme un ITEP [institut thérapeutique, éducatif et pédagogique] ou un foyer éducatif. L'apprentissage avait déjà constitué une révolution dans notre branche. Nous sommes, avec ce dispositif, en train de tracer les débuts d'une nouvelle voie d'accès à la qualification. Maintenant, comment modulariser une formation sans lui faire perdre son âme en termes de métier appris ? Nous devrons donc croiser certains enseignements de l'expé-rimentation, mais aussi de la VAE, des parcours de professionnalisation mis en oeuvre dans le cadre de l'accord de branche sur la formation professionnelle tout au long de la vie et des effets des réformes des différents diplômes du travail social pour vérifier la pertinence du lien entre les actions de formation et les compétences métier.

Quelles sont les perspectives à court terme ?

A. L. : Le conseil d'administration d'Unifaf a mis à l'ordre du jour de son programme de travail les conditions de transférabilité du dispositif à d'autres types d'établissements. L'administration centrale de la protection judiciaire de la jeunesse est, dans un premier temps, d'accord pour poursuivre le chantier en 2008 pour les CER qui n'auraient pas bénéficié de la première phase d'action de formation. Des actions conjointes avec le CNFE [Centre national de formation et d'études] de la PJJ sont envisagées [voir aussi encadré, page 45].

Lors d'une journée organisée le 18 janvier dernier sur le bilan du dispositif (3), Michel Duvette, ancien directeur de la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), s'est engagé à contribuer à la pérennisation de l'action, tout en soulignant que que le cahier des charges des centres éducatifs renforcés (CER) « doit certainement faire l'objet d'une réécriture » avec les associations, en tenant compte « des acquis de cette démarche de professionnalisation » et des préconisations de l'évaluation du dispositif des CER réalisée par l'inspection des services de la direction de la PJJ (4). Selon l'administration centrale, la parution prochaine du décret sur la structuration juridique des services de la PJJ devrait permettre d'ouvrir ce chantier. La reproduction du dispositif pour les centres éducatifs fermés ne serait pas en revanche à l'ordre du jour, « puisqu'ils obéissent à des logiques différentes et bénéficient déjà de formations dédiées organisées par la PJJ et l'Unasea ».

Comment convaincre des salariés de s'inscrire dans une action de formation qui ne débouche pas forcément sur un diplôme ? « Il y avait au début une ambiguïté dans les finalités de la formation, explique Judith Kaiser, chef de projet à l'Institut régional de travail social (IRTS) de Lorraine. Heureusement, en 2003, en même temps que le lancement du dispositif, est arrivée la validation des acquis de l'expérience, ce qui nous a permis de gagner l'adhésion des personnels. » Son établissement programme alors d'emblée une préparation à la validation des acquis de l'expérience (VAE) dans la formation. Il propose en supplément des « mises en stage » dans les domaines de la toxicomanie et du handicap pour diversifier l'expérience des salariés. « Nous avons été obligés d'innover non pas dans les contenus de formation, mais dans les supports pour nous adapter au niveau d'enseignement des stagiaires », ajoute-telle. Sur la quarantaine de salariés des six CER concernés, quatre ont pour l'heure obtenu l'intégralité de leur diplôme d'éducateur spécialisé par la VAE.

Certains en ont décroché une partie ou se préparent pour le jury de cet automne, tandis que d'autres ont obtenu le concours « troisième voie » de la PJJ ou ont bénéficié d'une mobilité interne. « 2007 est encore une année d'observation, car la VAE prend du temps. Mais le dispositif montre bien qu'il nous permet de capter des personnes qui échappent au concours d'admission en formation. Un stagiaire qui avait un niveau CAP en bûcheronnage a d'ailleurs obtenu les trois quarts du diplôme d'éducateur... »

Jean-Christophe Panas, directeur adjoint de l'IRTS de Montrouge-Neuilly-sur-Marne, affiche quant à lui davantage de déception sur la faible proportion des stagiaires qui ont pu décrocher la totalité du diplôme d'éducateur. Lui aussi a clairement intégré le dispositif de formation à une démarche de préparation à la VAE. « Il me semblait que l'on pouvait préparer collectivement une équipe aux compétences contenues dans les référentiels du diplôme d'éducateur spécialisé, explique-t-il, en partant des outils élaborés pour répondre à des difficultés rencontrées sur le terrain. Pour la méthodologie de projet, par exemple, nous avons analysé les activités en fonction de leur finalité et de leurs moyens. Ce qui nous a permis de rebondir sur le cahier des charges du CER et par là même sur les politiques sociales. » Sur sept salariés qui se sont déjà présentés à la certification dans trois CER, deux ont obtenu la totalité du diplôme, trois en ont remporté les trois quarts. Si, pour les autres, la démarche n'a pas encore suffi pour faire aboutir le long processus de formalisation de leur pratique, pour Jean-Christophe Panas, il existe un autre obstacle : « Je suis convaincu qu'au sein du jury, il reste des réticences idéologiques liées à la représentation du CER. Certains ont produit un dossier aussi bon qu'en formation initiale. Mais l'expérience présentée conditionne ou non la validation... »

La formation a plus nettement remporté son pari sur le plan de la solidité des équipes. « Elle jouait à la fois sur le développement des compétences et de la motivation, témoigne Yves Darnaud, directeur général du CER de Puygiron, dans la Drôme, et représentant

de l'Unasea dans la construction du dispositif. L'enjeu était extrêmement important car, pour contenir des comportements violents, des attaques incessantes du cadre instauré, il faut une équipe capable de mettre en oeuvre des compétences collectives, de développer une approche clinique, c'est-à-dire de mettre en pensée des «agir incompréhensibles». »

Cette approche rejoint la notion d'« organisation apprenante » développée par Pierre Bechler, directeur général de l'IREIS (Institut régional et européen des métiers de l'intervention sociale) - et l'un des concepteurs du dispositif -, dans son bilan réalisé pour les régions Rhône-Alpes et Auvergne (5). Selon lui, les pratiques éducatives expérimentales du CER rompent avec une certaine conception idéalisée de l'éducation : « Force est de constater que le secteur éducatif s'est fortement intellectualisé et qu'un fossé se crée au niveau des professionnels entre la capacité de concevoir des projets et la faculté de les mettre en oeuvre au quotidien, ou tout au moins dans les situations qui font le quotidien des éducatifs. »

Indéniablement, les effets ont été visibles sur la prise en charge des jeunes : « Certains intervenants ont appris à moins utiliser leur corps pour gérer les situations de violence », illustre Judith Kaiser. « Si l'on considère que professionnaliser, c'est donner des éléments permettant d'agir et de réagir avec pertinence dans la gestion des situations auxquelles on est confronté, de prendre du recul et d'analyser ses modes d'action, de transformer son action en expérience pour passer de l'intuitif au réflexif, alors sans ambiguïté le processus de professionnalisation des intervenants éducatifs en CER a répondu aux objectifs qui lui étaient fixés », conclut pour sa part le rapport d'évaluation réalisé par le cabinet Itaque en janvier 2007 (6).

Reste que si les employeurs étaient demandeurs, entre autres compétences, d'analyse des pratiques, la formation a néanmoins provoqué des remous parfois mal vécus. Pour preuve : « Un CER a rompu sa convention avec l'IRTS, car la formatrice a été accusée de remettre en cause le projet institutionnel », regrette Judith Kaiser.

Le dispositif a mobilisé, de février 2004 à fin décembre 2006, 38 CER, dont 32 adhérents à Unifaf (six, adhérents à Uniformation, ont été financés par cet OPCA), sept organismes de formation en travail social (7) et 400 salariés, dont tous n'ont pas encore achevé leur parcours de formation. Parmi eux, 21 % se sont inscrits à une formation individualisée (par convention passée avec le centre de formation, chaque CER pouvait inscrire un nombre limité de personnels à cet enseignement). Sur la centaine ayant un projet de qualification, 77 % visaient ou visent le diplôme d'éducateur spécialisé, majoritairement par la validation des acquis de l'expérience.

Le processus de formation a conjugué deux modalités d'apprentissage : la formalisation et la structuration des acquis de l'expérience de l'équipe éducative au cours de temps collectifs de travail et de temps spécifiques intégrés à la session des CER (formation intégrée de 40 jours sur deux ans) et des sessions en centre de formation dans le cadre d'un objectif individuel de qualification (350 heures par intervenant sur deux ans). Ces deux phases ont été précédées par la formation de l'équipe pédagogique interne, soit le chef de service et le psychologue.

Coût total de l'opération sur trois ans : environ 1,8 million d'euros, dont 900 000 financés par le Fonds social européen (FSE). La DPJJ a pris en charge le remplacement des stagiaires, le FSE 50 % des frais pédagogiques, de transport et d'hébergement. Le reste a été financé par Unifaf, sur les fonds mutualisés essentiellement.