L'acte éducatif en questions

Directeur d'une maison d'enfants à caractère social, formateur et consultant

« Les récents décrets relatifs à la loi n° 2002-2 du 2 janvier 2002 nous amènent à construire et à développer au sein de nos institutions des outils spécifiques garantissant et délimitant les droits et devoirs des usagers et de leurs familles : projet personnalisé, contrat de séjour, livret d'accueil, règlement de fonctionnement, conseil de la vie sociale... Ces dispositifs, attendus par beaucoup d'entre nous, sont une nécessité : nous avons encore des progrès à faire sur la question du droit des personnes. La modernité de ces textes nous bouscule de manière salutaire par les nouveaux questionnements qui en découlent : qu'en est-il de la démocratie au sein de nos structures ? Quelle est la participation des jeunes à l'élaboration de leur projet ? Comment sont construits nos outils institutionnels ? Quelles sont nos postures éducatives ? Comment les évaluons-nous ? Quelle pertinence possèdent-elles au regard des jeunes qui nous sont confiés ?

Les équipes s'emparent de ces questionnements : équipes de direction, équipes interdisciplinaires, équipes éducatives, mais aussi écoles de formation, toutes sont à l'œuvre et un mouvement d'ensemble se dessine pour construire une nouvelle "technicité" du travail social. Cette évolution est largement soulignée par les nombreuses parutions autour de la mise en œuvre des outils de la loi du 2 janvier 2002 (2).

Mon propos n'est pas d'abonder ici, dans un énième écrit, une réflexion sur les effets de cette loi, mais d'interroger plutôt la technicisation du métier d'éducateur et de l'action éducative. En effet, quand l'occasion est donnée aux équipes éducatives et interdisciplinaires de définir les notions d'éducation et d'accompagnement éducatif, les réponses sont très souvent du côté des techniques éducatives : "éduquer, c'est accompagner le jeune dans son insertion socio-professionnelle ", "éduquer, c'est donner des limites ", "éduquer, c'est définir comme prioritaires les apprentissages de base, lecture, écriture, calcul ", "éduquer, c'est apprendre au jeune à vivre en groupe, savoir être soi-même au sein d'un groupe ", "éduquer, c'est permettre au jeune d'être acteur de sa démarche de soins ", "éduquer, c'est accompagner le jeune dans son apprentissage des règles sociales, de la relation aux autres, lui apprendre à gérer son quotidien, lui apprendre à avoir soin de soi (hygiène, habillement, autonomie d'action), à développer sa personnalité, à s'épanouir ".

Tous ces points sont fondamentaux et nous ne pouvons qu'y souscrire. Ils traduisent cependant une vision technique et instrumentale de la notion d'éducation. Tous, en effet, se situent du côté de ce que l'éducateur (au sens large) va mettre en place. De même, dans l'internat, les équipes éducatives décrivent combien le temps est "quadrillé" entre les temps du goûter, des devoirs, de la toilette, du repas, etc. L'éducateur est pratiquement toujours dans l'agir, et nombreux déplorent cet état de fait.

Ne serait-il pas nécessaire, au-delà de la nécessité de structurer des outils éducatifs, que chacun s'interroge en même temps sur sa posture éducative et sur la dimension symbolique de la notion d'éducation ?

Il y a quelques mois, le journal de l'Uniopss titrait sur sa couverture, "éduquer, c'est frustrer " (3), reprenant là (au deuxième degré ?) une assertion de la pensée actuelle. Ainsi, de nombreuses équipes éducatives s'accrochent à des règlements de fonctionnement où l'échelle des sanctions figure en bonne place, certains délimitant même des "transgressions" de première, deuxième ou troisième catégorie. La question de la valeur symbolique de la sanction risque de s'effacer derrière un "tarif" prédéterminé, une frustration automatique...

Ce n'est que très rarement que l'assertion "éduquer, c'est donner une éducation " est exprimée par les équipes. Ce qui peut apparaître comme un truisme, une évidence, est pourtant peu interrogé. L'éducateur se caractérise pourtant par un savoir-faire et un savoir être, à la fois du côté de l'agir et du côté du symbolique, comme celui qui va transmettre une mémoire de l'humanité et ainsi aider l'enfant à aller dans le monde.

Apporter des éléments de la vie, faciliter l'accès à la culture, n'est pas seulement l'objet de techniques éducatives, mais bien le fait d'une transmission de valeurs, d'une explicitation symbolique du monde. Cette transmission n'est possible que si l'éducateur fait lui-même preuve d'un mouvement, d'une appétence, d'une ouverture et d'une attention à l'autre où ce qui se joue n'est pas la vérification de ce que l'on croit savoir ou ce que l'on croit être, mais le fruit d'un questionnement sans cesse renouvelé sur l'offre éducative que l'on apporte à l'autre.

Ces deux "approches" renvoient à deux dimensions symboliques très différentes ; l'une se situant du côté de l'apprentissage de la loi, l'autre du côté du don, de la transmission. L'une et l'autre s'opposent fréquemment dans les institutions, les écoles, générant parfois mépris et incompréhension au sein des équipes. L'effort de l'explicitation ne se fait pas toujours, chacun campant sur l'option qu'il juge "bonne ".

Pourtant, vouloir opposer l'une à l'autre conduirait à une impasse, entre les tenants de l'éducation "classique" et ceux de l'éducation positive, "rousseauiste " ; il serait nécessaire, au contraire, de pouvoir articuler ces deux conceptions.

Une volonté de conjuguer ces deux aspects se retrouve dans le récent décret concernant les instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques (les ITEP, anciens "instituts de rééducation ")(4), qui fonde une nouvelle approche éducative basée sur l'interdisciplinarité et la mise en place de projets personnalisés. Ce décret délaisse l'idée de rééducation. Il renforce davantage les notions d'accompagnement thérapeutique, d'intégration, de développement de l'autonomie des jeunes accueillis.

Au regard de ce questionnement, la formation régulière des équipes de terrain, représente un enjeu majeur pour les institutions et les services éducatifs. L'articulation du "faire" et du symbolique nécessite une prise de distance et une élaboration des questionnements qui s'opèrent notamment lors des réunions d'équipe interdisciplinaire, des synthèses et des séances d'analyse de la pratique.

Elle s'opère également dans une dynamique institutionnelle de réflexion des équipes où le fait de sortir des clivages, de croiser les observations, d'aborder la complexité du champ professionnel, de bénéficier de l'apport d'intervenants extérieurs, d'accueillir des stagiaires, d'organiser, au sein des institutions, des journées à thème, des colloques, des rencontres avec les différents partenaires institutionnels, constitue une base méthodologique, un maillage important autour des pratiques éducatives. Elle se renforce avec les dispositifs de validation des acquis de l'expérience et les démarches individuelles de formation.

Cette question concerne également les écoles d'éducateurs. Le débat sur la formation et les outils d'analyse qui y sont développés est récurrent au sein du secteur social. Ne risque-t-on pas, là aussi, d'opposer sociologues ou psychanalystes, action et symbolique, et d'induire une fascination autour d'outils qui, s'ils sont enseignés de manière partielle, génèrent des gardiens du temple et des ayatollahs ?

A bien connaître les écoles d'éducateurs et l'énergie farouche qu'elles déploient envers leurs étudiants pour donner du sens à l'acte éducatif, nous pouvons aussi constater qu'elles sont traversées aussi par les évolutions sociétales et qu'elles sont parfois démunies dans l'élaboration de leur positionnement vis-à-vis de certains de leurs élèves. Certains étudiants refusent d'avoir un enseignement en philosophie, le jugeant inutile, peu conforme à leur conception du monde. D'autres, après un cours de psychologie, viennent dire au formateur, "c'est très intéressant, mais je n'y crois pas ", reléguant la psychologie au rang de croyance. Par ailleurs, quelques-uns d'entre eux arrivent en cours quand bon leur semble, ne se privant pas d'interrompre l'intervention du formateur, de parler à voix haute, nous interrogeant sur leur capacité future à respecter, à faire évoluer et à conduire un groupe de jeunes. Enfin, les débats entre neurosciences et psychanalyse, éducation et citoyenneté, laïcité et éducation religieuse, se transforment en querelles d'opinion, reléguant toute approche épistémologique d'une clinique du sujet à une vérification de ses croyances personnelles.

Comment sortir de ces évolutions parfois inquiétantes et permettre une réelle implication des étudiants dans une démarche éducative ?Les écoles et les formateurs sont actuellement très préoccupés par ces questions. Ces mêmes phénomènes se retrouvent parfois au sein des équipes où les opinions font rage, et notre secteur peut à juste titre s'inquiéter d'une balkanisation des pratiques (les comportementalistes, les systémiciens, les psychanalystes, les occupationnels, etc.).

La perte d'une certaine culture éducative "humaniste" n'est-elle pas également le fait d'une absence de transmission de la part des professionnels de terrain ?

La mise en œuvre des outils de la loi du 2 janvier 2002 est une nécessité, elle devrait favoriser l'émergence de relations plus humaines entre usagers et professionnels, et permettre que de nouvelles pratiques institutionnelles s'imposent. Ces transformations ne pourront se concevoir que si tous les acteurs arrivent à conceptualiser leurs outils en leur donnant un sens qui ne soit pas celui d'une simple instrumentalisation de la loi. Réintroduire une réflexion théorique sur le sens même du mot "éducation » me semble un préalable essentiel à toute formation, à toute démarche professionnelle dans le champ de l'éducation. Il faut redonner à cette notion sa valeur symbolique de transmission et l'articuler avec nos savoir-faire et nos compétences. »

Contact : Dispositif éducatif multipolaire des Yvelines (DEMY)  : 2 bis, rue des Bourdonnais- 78000 Versailles E-mail : Jm.zejgman@lessor.asso.fr

Educateur spécialisé et formateur-consultant au centre de formation de la Fondation John Bost en Dordogne

« " Un enfant de mon groupe entreprend d'escalader des placards de trois mètres de haut pour attraper une couverture dont il envisage de se servir comme parachute pour faire sauter un autre enfant de son groupe du premier étage du foyer ", me dit un éducateur travaillant dans une maison d'enfants à caractère social. " Rassurez-vous, poursuit-il, on a retrouvé la couverture au rez-de-chaussée sans les enfants qui ont finalement renoncé à ce projet pour faire des trous dans les plaques de polyester du plafond de la salle à manger avec des manches à balai. " D'autres récits de même teneur nous sont rapportés, comme ce garçon qui urine systématiquement dans le récipient qui sert de réceptacle à la balayette des WC jusqu'à le faire déborder, ou encore cet autre qu'un éducateur retrouve en position fœtale sous un escalier après l'avoir cherché assez longuement... Les éducateurs expriment souvent leur désarroi face à ces comportements qu'ils s'efforcent de contenir tant bien que mal sans parvenir à les comprendre.

La "pensée du faire ", qui associe la pensée fondée sur l'expérience des éducateurs les plus aguerris et la pensée inventive que chacun est capable de développer, peut, dans les écoles comme sur les terrains de l'action sociale et médico-sociale, servir de référentiel théorique et méthodologique pour penser et conduire l'acte éducatif. Ce concept est redevable aux travaux de Gérard Mendel (5), disparu le 14 octobre 2004, à l'âge de 74 ans. Son décès est passé relativement inaperçu, ce premier anniversaire de sa mort est l'occasion de mieux faire connaître un des axes de ses multiples travaux : l' "actepouvoir" - en un seul mot ainsi que Mendel l'avait conçu.

En s'appuyant sur les travaux de Winnicott, Mendel développe une étude approfondie du sujet engagé dans l' "acte ", terme qu'il différencie radicalement du terme "action ". Dans l'introduction de L'acte est une aventure, il écrit : " Ce livre traite d'un trou noir qui a pris place au cœur de notre culture depuis son origine. Il s'attache à étudier un phénomène omniprésent dans notre quotidien et sans lequel nous ne pourrions survivre, mais qui a disparu de la réflexion intellectuelle depuis plus de 25 siècles. Le concept d'action a absorbé le phénomène de l'acte au point que les deux termes sont devenus amalgamés, interchangeables - mais toujours dans le sens d'action. "

Pour Mendel, l' "action " concerne les notions, les concepts, la réflexion intellectuelle avant l'acte et après lui. Le "pré-acte ", c'est le temps de l'avant-acte, qui se déroule dans la tête, sans contact direct avec la réalité. On retrouve dans le "pré-acte " des notions telles que le désir, la motivation, l'intention, la visée, le sens, la délibération, le projet, la préparation, le plan d'action, la programmation, l'initiative, la décision, la volonté. Le "post-acte "concerne le récit, l'interprétation, la construction historique de l'événement, l'évaluation, le retour d'expérience.

L' "acte ", quant à lui, est la rencontre du sujet porteur de son projet d'action avec la réalité. Mais pour qu'il y ait "acte ", il ne suffit pas qu'un sujet soit confronté à la réalité, il est nécessaire que le sujet aborde la réalité avec un projet d'action qui soit conscient. Pour qu'il y ait "acte ", le sujet doit rencontrer une réalité hors de soi qui lui résiste.

Lorsque le sujet a peu de pouvoir sur son acte, il peut éprouver du déplaisir, de la souffrance, de la démotivation, un sentiment d'irresponsabilité. A l'inverse, permettre aux professionnels de dire ce qu'ils pensent sur ce qu'ils font les amène à avoir plus de pouvoir sur l' "acte ", d'où l'augmentation du plaisir, de l'intérêt, de la motivation, et le développement du sens de la responsabilité.

Cette approche de l'acte m'intéresse dans la mesure où le travail de l'éducateur se situe dans l' "ici et maintenant ". L'éducateur construit des projets d'action éducative (pré-acte) puis il va faire un travail de reprise de ce qui s'est passé, analyse des pratiques, évaluation (post-acte).

C'est le niveau même de l'acte, la confrontation à la réalité, qui doit être étudié.

Une caractéristique majeure de l'éducation spécialisée est que la part du réel dans la réalité de l'activité éducative est incompressible. Le réel auquel se confronte immanquablement le travail éducatif résiste à la maîtrise et à l'effort de symbolisation. Il nécessite d'inventer, de penser, d'imaginer en permanence des réponses cliniques avec les autres professionnels. Le secteur social et médico-social semble évoluer actuellement vers la taylorisation des tâches des travailleurs sociaux : quelle ineptie lorsqu'on sait que le travail éducatif nécessite la mobilisation de la subjectivité des éducateurs et des ajustements constants de leurs activités en fonction des désirs, des besoins et des demandes des personnes dont ils s'occupent !

Mendel différencie deux formes de pensée. En premier lieu, la "pensée du cogito ", rationnelle-théorique, est la pensée de l'action mise en forme dans le pré-acte et que le sujet maintient durant l'acte en tant que projet. Elle est consciente, intentionnelle, verbale, discursive. C'est une forme de pensée socialement reconnue, valorisée. Verbalisée et formalisée, elle peut se transmettre et s'imposer par le discours des sciences sociales, avec des hypothèses qui deviennent des quasi-certitudes au détriment d'une seconde forme de pensée qui est pourtant celle des travailleurs sociaux mais que nous avons beaucoup de difficultés à exprimer : c'est la "pensée du faire ". Celle-ci affronte directement la réalité et ses inconnues. Elle se décline selon deux composantes. D'une part, la "pensée du savoir-faire ", le talent, l'acquisition d'une technique, d'une méthodologie de travail, tout ce que nous apprenons par l'expérience. Cette pensée du savoir-faire se constitue à la faveur d'actes anciens qui sont intégrés. On s'y prendra de telle ou telle façon plus tard en fonction des expériences passées... (c'est l'acquisition de ce type de pensée que tentent d'évaluer les jurys de validation des acquis de l'expérience). D'autre part, la "pensée inventive " consiste à "inventer pour des situations compliquées et inédites, des solutions originales qui vont permettre de traiter le problème d'une manière élégante " (6). C'est la pensée "mètis " de la culture grecque. Cette intelligence rusée s'est exprimée dans des domaines très divers : la guerre, la pêche, la chasse, le tissage, la fabrication d'objets, la navigation, la médecine, le politique... L'éducateur peut s'inspirer de cette forme d'intelligence pratique et rusée de la Grèce antique. Voici la définition que je souhaite retenir : "La mètis est une forme d'intelligence et de pensée, un mode du connaître ; elle implique un ensemble complexe, mais très cohérent, d'attitudes mentales, de comportements intellectuels qui combinent le flair, la sagacité, la prévision, la souplesse d'esprit, la feinte, la débrouillardise, l'attention vigilante, le sens de l'opportunité, des habiletés diverses, une expérience longuement acquise ; elle s'applique à des réalités fugaces, mouvantes, déconcertantes et ambiguës, qui ne se prêtent ni à la mesure précise, ni au calcul exact, ni au raisonnement rigoureux " (7).

L'éducateur doit pouvoir intégrer ces aspects afin de parvenir à ses fins. Il doit pouvoir tisser son intervention éducative autour de l'orbe qu'il circonscrit. Toujours dans le même ouvrage, M. Détienne et J.-P. Vernant expliquent que la "mètis " ne peut pas pleinement s'exercer sans combiner la souplesse du lien avec la puissance du cercle, le filet ondoyant est la figure de la "mètis " la plus parfaite : "C'est dans le geste du vannier tressant la corbeille que s'énonce le plus clairement la complicité du lien et du cercle. Les vanniers font en tressant avancer la corbeille en cercle et, au lieu d'aller du début à la fin comme en d'autres ouvrages, ils reviennent au début en terminant. Le mouvement du vannier se développe selon un tracé parfaitement circulaire qui mène l'osier tordu sans jamais rencontrer d'autres limites que son point de départ. "

L'homme à "mètis " présente deux caractéristiques d'intelligence pratique et rusée dont l'éducateur peut s'inspirer : l' "agchinoia "(la pénétration d'esprit) et l' "eustochia " (la sûreté du coup d'œil). Il s'agit de se montrer agile d'esprit et prompt dans la rapidité de l'action, l'accent est mis sur la vivacité et l'acuité de l'esprit dans une situation nouvelle.

L'éducateur est en permanence confronté dans l'acte éducatif à l'épreuve de la réalité, à la sanction du réel, à la réaction des enfants, adolescents ou adultes, toujours inattendue. Il doit pouvoir mettre en œuvre des réponses adaptées au contexte, aux personnes, à l'organisation. Dans une relation éducative, il n'y a que des situations nouvelles. L'intelligence pratique et rusée implique une aptitude à atteindre le but projeté, « avoir l'œil sûr, viser juste », rapidité et justesse représentent les caractères spécifiques de la "mètis ". La réussite du travail éducatif doit plus au coup d'œil et à la vivacité de l'esprit qu'à un savoir imperturbable. Les méthodologies rigides ne conviennent pas en éducation spécialisée, l'éducateur doit conserver « le pouvoir sur ses actes », car c'est par ce levier qu'il pourra modifier une partie de la réalité au sein de laquelle se réalise son acte éducatif.

Chaque acte éducatif est une aventure qu'il est souhaitable de partager avec les pairs afin d'enrichir en permanence la culture du métier. C'est par "le pouvoir sur l'acte" éducatif que peut se déployer « le pouvoir de l'acte » qui peut intervenir sur la réalité et introduire des effets de changements. C'est à ce niveau que le pouvoir de l'éducateur s'exerce : pouvoir sur l'acte plutôt que pouvoir des uns sur les autres. »

Contact : Centre de formation de la Fondation John Bost (Ce. F) - Place du marché couvert BP 414- 24104 Bergerac cedex E-mail :yves.cathelineau@johnbost.fr